tiểu luận tham vấn tâm lý học đường

Tài liệu liên quan. Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng tại trường cao đẳng sư phạm trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng 2- Sàng lọc, phát hiện sớm những vấn đề về sức khỏe, tâm lý học sinh và thực hiện hoạt động tham vấn trực tiếp cho học sinh. 3- Tổ chức các chương trình phòng ngừa và can thiệp tới toàn bộ học sinh nhằm cung cấp kiến thức và kỹ năng để học sinh tự ứng phó và 1.1.2.Những nghiên cứu về sự hình thành và phát triển tham vấn tâm lí, tham vấn học đường ở Việt Nam 1.1.2.1. Sự hình thành và phát triển tham vấn tâm lí ở Việt Nam Ở Việt Nam, vào những năm 90 của thế kỉ XX, một loạt các hoạt động 1.Cơ sở lý luận. 1.1.Về kiến thức. 1.1.1 Tham vấn chung. 1.1.2 Các lý thuyết và cách tiếp cận trong tham vấn. - Lý thuyết nhu cầu của Abraham Maslow. 1.1.4. Quy trình tham vấn gia đình; 1.2. Kỹ năng. 1.2.1.Kỹ năng tham vấn cá nhân. 1.2.2.Kỹ năng tham vấn gia đình. 1.3.Giá trị và thái TẢI FREE => 10+ Bài Tiểu Luận Tâm Lý Học Đại Cương 10đ. Mục lục. 5/5 - (1 bình chọn) Dưới đây là Top 10 bài tiểu luận tâm lý học đại cương của Luận Văn Tốt, đăng tải miễn phí để các bạn tham khảo, các mẫu bài dưới dây đều được mình chọn lọc ra, đảm bảo materi bahasa jawa kelas 10 semester 1 kurikulum merdeka. TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC HỌC ĐƯỜNG đề tài tham vấn hướng nghiệp Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây KB, 47 trang ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘIĐẠI HỌC KHOA HỌC Xà HỘI VÀ NHÂN VĂN—-—– TIỂU LUẬN GIỮA KỲMÔN TÂM LÝ HỌC HỌC ĐƯỜNGGiảng viên hướng dẫn TS. Nguyễn Bá ĐạtNhóm thực hiệnHoàng Thùy Linh-18032056Đặng Thị Hồng Hải-18032027Hoàng Thị Hoài Hường-18032047Nguyễn Đức Quyết-18032098 Hà Nội, tháng 11 năm 2021 1 Mục lụcA. Lý thuyết về tham vấn hướng nghiệp …………………………………………………… 3I. Thực trạng của hoạt động tham vấn hướng nghiệp ……………………………… 31. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở trên thế giới ………………………… 32. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở Việt Nam …………………………….. 6II. Quan điểm lý thuyết và mơ hình hướng nghiệp ………………………………… 111. Phân loại dựa trên nhân cách………………………………………………………… 112. Phân loại dựa trên quá trình phát triển …………………………………………. 163. Phân loại dựa trên quá trình xử lí thơng tin và ra quyết định ………….. 19III. Nội dung được thực hiện trong tham vấn hướng nghiệp ………………….. 221. Nguyên tắc xây dựng và thực hiện quy trình hoạt động tham vấn hướngnghiệp …………………………………………………………………………………………….. 222 Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp và hiệu quả của quy trình hoạt động tham vấn …………………………………………………………………………. 24IV. Một số phương pháp và sử dụng trong tham vấn hướng nghiệp ……….. 331. Phương pháp “Sáu chiếc mũ tư duy” …………………………………………….. 332. Mô hình Ikigai ……………………………………………………………………………… 403. Bảng Kiểm kê Nhân cách Eysenck…………………………………………………. 414. Bảng kiểm kê Big Five ………………………………………………………………….. 425. Trắc nghiệm Holland ……………………………………………………………………. 42V. Danh mục tài liệu tham khảo ………………………………………………………….. 44 2 A. Lý thuyết về tham vấn hướng nghiệpNghề nghiệp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi người. Đặc biệtđối với học sinh, việc lựa chọn nghề nghiệp theo năng lực, theo tính cách và nhu cầucủa xã hội là điều rất cần quan tâm. Vậy nên, việc triển khai cơng tác hướng nghiệpnói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là cực kỳ cần thiết. Bởi lẽ thực trạngcho thấy công tác tham vấn hướng nghiệp cho học sinh tại Việt Nam còn rất hạnchế. Trong khi nhu cầu được tham vấn định hướng nghề nghiệp của học sinh đượcthể hiện rất rõ. Theo quyết định phê duyệt Số 522/QĐ-TTg ngày 14 tháng 5 năm2018 của Thủ tướng Chính phủ về việc thực hiện Đề án “Giáo dục hướng nghiệp vàđịnh hướng phân luồng học sinh trong giáo dục phổ thông giai đoạn 2018 – 2025”đã chỉ ra rất rõ cần nâng cao nhận thức về cơng tác giáo dục hướng nghiệp, cần cósự đổi mới cũng như xây dựng, mở rộng hơn nữa công tác giáo dục hướng nghiệpvà định hướng phân luồng học sinh phổ thông vào chủ trương, kế hoạch chỉ đạo pháttriển kinh tế – xã hội của từng địa tác định hướng nghề nghiệp ở Việt Nam hiện nay đang được quan tâmnhiều hơn và được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như thơng qua hoạt độngdạy các môn khoa học cơ bản, môn công nghệ; thông qua hoạt động ngoại khóa;thơng qua hoạt động giáo dục hướng nghiệp chính khóa; thơng qua sinh hoạt hướng nghiệp. Tất cả các hoạt động nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bảnnhất liên quan đến việc lựa chọn nghề nghiệp. Tuy nhiên những khó khăn nhữngkhúc mắc ẩn sâu bên trong học sinh lại chưa được khai thác kỹ lưỡng và giải quyếttriệt để. Bởi vậy tham vấn hướng nghiệp dường như là một lựa chọn hiệu quả để giảiquyết vấn đề Thực trạng của hoạt động tham vấn hướng nghiệp1. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở trên thế giớiTham vấn hướng nghiệp xuất hiện ở các nước trên thế giới từ cuối thế kỷ 19,đầu thế kỷ 20. Có rất nhiều những nghiên cứu được thực hiện với đa dạng đối tượng3 như đối tượng ngồi trường phổ thơng những người thất nghiệp, sinh viên mongmuốn tìm việc làm.. , đối tượng học sinh trường phổ với học sinh phổ thông, các tác giả thực hiện nghiên cứu trước đó bao gồmSchmidt, 1996; Roger D. Herring 1998; Vernon 2002 tiến hànhnghiên cứu và đưa ra các nội dung vai trị của tham vấn viên; mục tiêu, hình thức,phương pháp định hướng nghề và tham vấn hướng nghiệp cho HS từ cấp tiểu họcđến THPT; cung cấp dịch vụ nghề nghiệp cho học sinh; xác định vấn đề liên quanđến đánh giá nói chung của giáo dục nghề và tham vấn hướng chung, các nước trên thế giới đã có những mơ hình giáo dục hướng nghiệptích cực, cụ thể. Ở nhiều nước phát triển, có điều kiện về nhiều mặt, lại có điểm xuấtphát từ khá sớm như tại châu Âu như Pháp, Thuỵ Sĩ, Bỉ, áo, Đức, ý, Tây Ban Nha,Bồ Đào Nha, các nước khác ở Bắc Âu hay ở bắc Mỹ như Hoa Kỳ vàCanada, ở châu Úc và châu Đại Dương như Australia và New Zealand và nhiềunơi khác ở châu Mỹ La-tinh, ngay ở châu Phi, nhất là Bắc Phi và cộng hoà Nam Phi,hệ thống hướng nghiệp học đường và nghề nghiệp, từ giáo dục cho đến tư vấn đã cónhững bước tiến nhất định. Bên cạnh đó, cơng tác hướng nghiệp dành cho học sinhtrung học, phổ thơng cịn được mở rộng đa dạng và xuất hiện từ sớm ở một số nướcĐông Nam Á như Singapore, Malaysia; những nước phát triển ở Châu Á như Hồng Kông, Nhật Bản,.. Những nội dung hướng nghiệp đa dạng được thực hiện từ sớm,với những mơ hình thực hiện cơng tác hướng nghiệp một cách triệt để, phù hợp vớiđặc điểm văn hóa riêng. Nội dung giáo dục hướng nghiệp bao gồm nhiều hoạt động,trong đó tham vấn hướng nghiệp là một trong số những hoạt động đó, việc chunsâu thực hiện hình thức tham vấn chưa phải là xuất hiện ở tất cả các nước mà phầnlớn là thực hiện kết hợp nhiều hoạt động hướng nghiệp, kết hợp giữa tư vấn hướngnghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Tuy nhiên, công tác tham vấn và tư vấn hướngnghiệp đều có sự phát triển. Các em học sinh được khuyến khích tự tìm hiểu về bảnthân, thị trường nghề nghiệp để có thể lựa chọn ngành phù hợp với năng lực, sở thíchvà định hướng tương lai. Học sinh có băn khoăn về nghề nghiệp đều có thể tìm đếnphịng hỗ trợ hướng nghiệp để được tham vấn, tư vấn Tại Hoa Kỳ, nhà tham vấn học đường ở các trường trung học cơ sở và trunghọc phổ thông đáp ứng nhu cầu của học sinh ở ba lĩnh vực cơ bản sau phát triểnhọc tập, phát triển hướng nghiệp và phát triển cá nhân/xã hội. Đồng thời có tráchnhiệm tham vấn và hướng dẫn học sinh các khía cạnh khác nhau của các vấn đề hoặcquyết định liên quan đến học tập và nghề nghiệp. Về hướng nghiệp, nhà tham vấnhọc đường được yêu cầu cung cấp cơ sở để thu thập kiến thức, thái độ và kỹ nănggiúp học sinh chuyển đổi thành công vào thị trường lao động cũng như từ công việcnày sang công việc khác trong suốt cuộc đời của họ. Các chương trình tham vấn họcđường đóng một vai trị quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh chuyển tiếpthành công sang cấp học tiếp theo hoặc gia nhập lực lượng lao động Feller 2003.Ở nhiều nước, trường học có hai văn phịng tham vấn riêng biệt văn phòngtham vấn tâm lý và văn phịng tham vấn hướng nghiệp, ví dụ như mơ hình tham vấnhọc đường gồm cả văn phịng tham vấn tâm lý và văn phòng tham vấn hướng nghiệpcủa Mỹ Dahir, 2001, Nhật Bản Yagi, 2010, Châu Úc Galliott & Graham,2015. Điều đó cho thấy, nghiên cứu cũng như thực hiện hình thức tham vấn hướngnghiệp nhìn chung đã xuất hiện trên thế giới từ sớm và ngày càng đa dạng hóa hơn tham vấn học đường cũng như lĩnh vực tham vấn học đường vốn dĩ có sựphát triển từ lâu ở các nước trên thế giới. Mà theo đó, nhà tham vấn học đường cóvai trị quan trọng thực hiện nhiều vai trò, nhiệm vụ khác nhau trong đó có tham vấnhướng nghiệp và địi hỏi cần được đào tạo không chỉ năng lực, kiến thức chuyênmôn về tham vấn nói chung mà cịn là những kiến thức xoay quanh vấn đề hướngnghiệp cho học sinh. Những nghiên cứu thực tại trên thế giới là cơ sở quan trọng đểViệt Nam có thể học hỏi và tiến hành nghiên cứu chuyên sâu thực trạng tham vấnhướng nghiệp tại Việt Nam và từ đó phát triển, mở rộng hình thức tham vấn hướngnghiệp, áp dụng linh hoạt đối với các vùng miền. 5 2. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở Việt Nam a. Thực trạng hoạt động tham vấn hướng nghiệp, nguồn nhân lực tham vấn hướng nghiệpCác nỗ lực nghiên cứu về tham vấn hướng nghiệp hiện nay ở Việt Nam tậptrung vào thực trạng nhu cầu cũng như hiệu quả tham vấn. Những nghiên cứu tiêubiểu có thể thấy bao gồm Nguyễn Kim Quý 2007, Nguyễn Thị Việt Thắng 2008;Nguyễn Thị Nhân Ái 2011, Nguyễn Mộng Đóa 2011, đưa ra tầm quan trọng củatham vấn hướng nghiệp, những lý thuyết cũng như thực nghiệm công cụ được sửdụng trong tham vấn hướng nghiệp. Những nỗ lực nghiên cứu đưa ra cái nhìn tổngquan nhất về thực trạng và tính cấp thiết của việc mở rộng, phát triển hình thức tham vấn hướng nghiệp cho học sinh THPT, cũng như những thiếu sót và nhiều vấn đềcần nghiên cứu niệm giữa tham vấn và tư vấn hướng nghiệp tại Việt Nam dường như vẫnchưa có sự phân tách rạch rịi, có những điểm giống và khác nhau. Nhìn chung thamvấn nói chung và tham vấn hướng nghiệp còn rất mới mẻ tại Việt Nam, do đó thamvấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông chưa thực sự phổ biến, và trongcuộc sống khi nói đến tham vấn hướng nghiệp, mọi người vẫn nghĩ rằng đây là mộthình thức tương tự tư vấn nghề hoặc là tư vấn về thực trạng của việc thành lập văn phòng tham vấn, tham vấn hướngnghiệp, Trường THCS và THPT Đinh Thiện Lý, thuộc Tập đoàn Lawrence Sting,có hai văn phịng tham vấn riêng Hồng, Sơn, My & Lộc, 2018. Trong hệ thốnggiáo dục công lập, các trường công lập từ tiểu học đến đại học ở Việt Nam chỉ cómột phịng tham vấn và một hoặc hai chuyên gia đảm nhiệm cả chức năng tham vấntâm lý và tham vấn hướng nghiệpHồng, Sơn, My & Lộc, 2018. Nhân lực thiếuthốn khiến nhiều trường, giáo viên chủ nhiệm đảm nhiệm vai trò của nhà tham vấnhướng nghiệp. Thiếu nhân lực trong công tác hướng nghiệp cả về chất lượng và sốlượng là hiện tượng phổ biến ở hầu hết các trường phổ thông Việt Nam ChâuNguyễn, 2013. Bên cạnh đó, ở một số trường trung học phổ thông Việt Nam, việc6 các giáo viên chủ nhiệm lớp 11 hoặc 12 cũng phụ trách cơng việc định hướng nghềnghiệp. Phú, 2007.Điều đó đặt ra vấn đề rằng có hay khơng việc cần nâng cao tính cấp thiết củavấn đề đào tạo một cách chuyên sâu cho nhà tham vấn hướng nghiệp, đảm bảo nhàtham vấn hướng nghiệp cần có những kiến thức, kỹ năng linh hoạt liên quan đến lĩnhvực nghề nghiệp để hỗ trợ học sinh. Hướng nghiệp cũng như tham vấn hướng nghiệpđược xem như là công việc cần được thực hiện như với việc giảng dạy trên lớp. Khigiáo viên đảm nhiệm vai trò hướng nghiệp cho học sinh, đặt ra nhiều nỗi lo ngại vềnhững rủi ro tiềm ẩn có thể xảy ra trong cơng tác lựa chọn nghề nghiệp của học sinh khi bản thân người giáo viên khơng có những kiến thức chun sâu, rõ ràng, đầy đủvề cơng tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói đó, học sinh gặp rất nhiều khó khăn, thiếu thơng tin cần thiết về thực trạngviệc làm, thiếu sự đánh giá bản thân có phù hợp với ngành nghề mong muốn haykhông để đưa ra quyết định lựa chọn nghề đúng đắn. Do đó, học sinh rất dễ lựa chọnsai nghề nghiệp, không phù hợp với sở thích, tính cách, giá trị của bản thân. Rồi cácem lại bắt đầu lại từ đầu hoặc thậm chí cứ để mọi thứ diễn ra không như ý trạng công tác hướng nghiệp, tham vấn hướng nghiệp hiện nay khơng có hệthống, thiếu sự chun nghiệp, chưa có sự nghiên cứu một cách kỹ lưỡng, đi sâu vàovấn đề thực trạng, nhu cầu tham vấn hướng nghiệp của học thể thấy, tham vấn hướng nghiệp nói riêng tại Việt Nam cũng như tâm lýhọc đường nói chung chưa đáp ứng được những yêu cầu cần thiết của công tác thamvấn hướng nghiệp cho học sinh THPT. Theo số liệu của Ngun 2017, tồn khuvực phía Nam, số lượng nhà tham vấn học đường chuyên nghiệp năm học 2017 2018 là 1,09 người / trường, số văn phòng tham vấn hiện có chỉ chiếm 35,8% tổngdiện tích. Bên cạnh đó sự thiếu hụt nhân lực được đào tạo chuyên sâu liên quan đếnnghề nghiệp gây ra áp lực không hề nhỏ đối với ngành Tâm lý học học đường. Hiệntại, khi nhóm chúng tơi tìm kiếm về các chương trình đào tạo về tâm lý học họcđường, thì có một số nơi cung cấp các khóa đào tạo ngắn hạn, tuy nhiên như vậy khómà cung cấp được đầy đủ kiến thức chuyên sâu cần thiết cho việc thực hiện tham7 vấn hướng nghiệp. Về cung cấp bằng cử nhân đại học, tức là có đào tạo chun sâuhơn, thì hiện mới chỉ có trường Đại học Giáo dục thực hiện đào tạo Cử nhân Tâm lýhọc học đường, bắt đầu từ năm 2019b. Thực trạng nhu cầu tham vấn hướng nghiệp, lựa chọn nghề của họcsinhHọc sinh THPT hiện nay gặp nhiều khó khăn trong việc lựa chọn nghề nghiệp,đặc biệt là khó khăn khi tự nhận thức, đánh giá năng lực, tính cách, hứng thú, sởthích nghề nghiệp cũng như biết được những yêu cầu, đặc điểm của nghề. Bên cạnh những nguồn lực trợ giúp các em như giáo viên, gia đình, bạn bè,.. thì các em cũngcó nhu cầu được tham vấn hướng nghiệp bởi người có chuyên môn liên quan đếntham vấn hướng nghiệpNghiên cứu về thực trạng lựa chọn nghề của học sinh THPT trên địa bàn HàNội, Nguyễn Thị Nhân Ái ĐH Sư Phạm Hà Nội, 2011 chỉ ra1. Học sinh thường chọn nghề theo cảm tính, thiếu sự cân nhắc Một trong nhữngkhó khăn chủ yếu ở HS là thiếu thông tin về thế giới nghề nghiệp 83,43%,thị trường lao động 78,5%, hiểu biết về nghề 73,33%, khả năng đánh giávề năng lực cũng như các phẩm chất của bản thân 70,5%2. Định hướng giá trị nghề ở học sinh chịu ảnh hưởng rất lớn từ định hướng giátrị cuộc sống và quan điểm sống của các em Trải qua quá trình phát triển, cácem có sự nhận thức về đặc điểm phát triển của ngành nghề qua nhiều nguồnthông tin khác nhau, giá trị định hướng mang tính chất nền tảng rất đa dạngnhư gia đình, tình cảm, mục đích sống, sự giàu sang,..3. Lựa chọn trường trước khi lựa chọn nghề là đặc điểm nổi bật ở học sinh Địnhhướng ngành nghề các em nhận được phần lớn là việc lựa chọn nghề theotrường, xu hướng tìm kiếm trường học thuộc top chất lượng, hay thuộc topđiểm đầu vào thấp,… mà không biết được nhu cầu, năng lực của bản thân làgì. 8 Bên cạnh thực trạng lựa chọn nghề, thực trạng yếu tố chi phối đến quyết địnhchọn nghề cũng đáng được quan tâm. Cả yếu tố chủ quan, và yếu tố khách quan đềucó tác động rất lớn đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp của học sinh. Những yếutố khách quan bên ngồi có thể kể đến đó là yếu tố hướng nghiệp trong nhà trường;yếu tố gia đình; yếu tố nhu cầu xã hội; yếu tố nhóm bạn bè. Yếu tố bên trong thuộcvề bản thân học sinh có thể kể đến yếu tố động cơ nghề nghiệp; yếu tố định hướnggiá trị nghề nghiệp. Học sinh có nhu cầu cao trong việc khám phá nghề nghiệp phù hợp với tính cách, năng lực, sở thích của bản thân nhưng nhiều học sinh khơng đượclựa chọn ngành nghề mình u thích do áp lực và kỳ vọng từ phía gia đìnhZellweger, Sieger & Halter, 2011. Sự kết hợp giữa nhu cầu của học sinh, nhu cầuxã hội và sự kỳ vọng từ gia đình cần phải được nghiên cứu và cân Thị Hoa Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, 2014 với đề tài nghiêncứu “Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông khu vực hà nội quatham vấn nghề” chỉ ra thực trạng lựa chọn nghề của học sinh THPT hiện nay, cụ thểtại địa bàn Hà Nội cho thấy đa số học sinh 60,11% khơng đưa ra được lí do chọnnghề. Số học sinh cịn lại thì các em chọn nghề theo sở thích chiếm tỉ lệ cao nhất19,13%, sau đó chọn nghề phù hợp với khả năng 7,10%; Do gia đình định hướng4,55%,… và các lí do khác Nghề được mọi người trọng vọng; nghề nổi tiếng; nghềcó cơ hội thăng tiến…. thậm chí lựa chọn theo cảm tính của học sinh. Đồng thời, họcsinh đánh giá hoạt động giáo dục hướng nghiệp thơng qua mơn học, hoạt động ngoạikhóa, thơng qua quá trình trao đổi với các tổ chức hướng nghiệp,.. đặc biệt là thôngqua tham vấn hướng nghiệp ở mức thấp. Giáo viên có sự đánh giá cơng tác tham vấnhướng nghiệp thường xuyên, trên thực tế giáo viên có sự giải đáp thắc mắc mỗi khihọc sinh tìm đến, nhưng giáo viên hầu hết đã không hiểu rõ về bản chất tham vấnhướng nghiệp, mà chỉ có hiệu quả cao trong việc giải tỏa những căng thẳng của họcsinh bởi học sinh gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình chọn vậy, thơng qua nghiên cứu trên, hình thức tham vấn hướng nghiệp cũngđã được giáo viên thực hiện cũng như phản ánh nhu cầu thực tế của các em học sinhmong muốn có được sự trợ giúp trong quá trình lựa chọn nghề nghiệp. Tham vấn9 hướng nghiệp dường như đã cho thấy được sự cần thiết của nó trong việc giải quyếtkhó khăn sâu bên trong của học sinh, bởi thực tế học sinh tìm đến giáo viên như làmột lựa chọn tối ưu để được giải đáp trực tiếp những khúc mắc của bản thân. Tuynhiên, tham vấn hướng nghiệp chưa được thực hiện theo đúng bản chất của nó. Điềuđó cho thấy thực trạng cũng như nhu cầu cần thiết có nhà tham vấn học đường nói chung, tham vấn hướng nghiệp nói riêng trong trường cứu của Giang Thiên Vũ và cộng sự Tạp chí giáo dục kỹ thuật và đàotạo Malaysia, 2020 chỉ ra rằng có một số lượng đáng kể học sinh gặp khó khăn liênquan đến định hướng nghề nghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Và học sinh gặp phảicàng nhiều vấn đề liên quan đến định hướng nghề nghiệp thì càng cần được thamvấn để tìm ra nghề nghiệp phù hợp cho mình. Nghiên cứu chỉ ra thêm, trong việc lựachọn nghề nghiệp, lượng học sinh nữ tìm đến nhà tham vấn học đường nhiều hơn sovới học sinh nam. Một nghiên cứu về mơ hình tư vấn học đường trong trường họcViệt Nam của Giang, Nguyên và Mai 2017 chỉ ra rằng số liệu từ văn phòng thamvấn trường học tư thục nhận được ít nhất 120 trường hợp mỗi năm, trong đó nữchiếm 78%. Từ những dữ liệu nghiên cứu đó, giúp các nhà tham vấn học đường thựchiện mơ hình tham vấn hướng nghiệp phù hợp với đặc điểm tâm lý với đặc điểmgiới tính của học chung, các em cịn gặp nhiều khó khăn trong việc đưa ra lựa chọn nghề,và đánh giá năng lực bản thân cịn hạn chế, các em khơng biết bản thân thích gì,điểm mạnh là gì. Một cuộc thăm dò của Falmi Trung tâm Dự báo nhu cầu nhân lựcvà Thông tin thị trường lao động, thuộc Sở LĐTBXH mới đây cho thấycứ 4 học sinh đăng kí thi Đại học, Cao đẳng thì có 3 em khơng hiểu gì về ngành nghềmình chọn.Theo Báo Tuổi trẻ online, 2014. Bởi vậy, tham vấn hướng nghiệp cónhiệm vụ quan trọng với mục tiêu giúp học sinh có thể tự giải quyết những khó khănđể từ đó có quyết định lựa chọn nghề phù hợp nhà tham vấn có vai trò giúp các emhọc sinh tự khám phá bản thân, tìm hiểu về hiện trạng phát triển của nghề, về hệthống trường đào tạo trên cơ sở đó các em tự đưa ra quyết định của mình. Đặc biệttrong thời kỳ chuyển đổi số, có tác động đến mọi ngành trong trong xã hội việc thì10 cơng tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là quan trọnghơn bao giờ hết để học sinh có thể nắm bắt được đầy đủ, rõ ràng thông tin về nhucầu của xã hội, ngành nghề nào thịnh hành, cung cấp cơ hội việc làm tốt; cơ sở đào tạo nào phù hợp với năng lực, sở thích của học sinh để từ đó đưa ra lựa chọn phùhợp Quan điểm lý thuyết và mơ hình hướng nghiệpCác lí thuyết về hướng nghiệp cung cấp những hướng dẫn cho nhà tham vấntrong quá trình hỗ trợ thân chủ về hướng nghiệp, trong đó có 3 cách thức phân loạicơ bán nhất về tham vấn hướng nghiệp phân loại dựa trên đặc điểm nhân cách, phânloại dựa trên giai đoạn phát triển của con người và phân loại dựa trên q trình xử líthơng tin và ra quyết định. Liên quan tới lý thuyết về phân loại nhân cách, ta cóThuyết đặc điểm và yếu tố trait and factor theories của Parsons, Thuyết lựa chọnnghề của Holland, và Thuyết nhu cầu của Ann Rose. Lý thuyết dựa trên giai đoạnphát triển, ta có Thuyết vịng đời, khơng gian sống Super’s life-span, life-spacetheory. Phân loại dựa trên quá trình xử lí thơng tin và ra quyết định, ta có Thuyếtvề mơ hình cá nhân hóa individualistic model, Thuyết học tập, và Thuyết về mơhình ra quyết định decision- making model.1. Phân loại dựa trên nhân cáchThuyết nét nhân cách và yếu tố của ParsonĐây là một thuyết xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử phát triển hướng nghiệpkhi được Parson giới thiệu vào đầu thế kỉ 20, và sau đó được phát triển bởi hình đầu tiên do Parson giới thiệu vào năm 1909 nhấn mạnh tầm quan trọng củaphân tích nhân cách’ nhằm mục đích thúc đẩy sự hiểu biết về cá nhân 2011. Thuyết nét nhân cách và thành tố dựa trên quan điểm thuyết về sựkhác biệt giữa các cá nhân, rằng mỗi cá nhân đều có những đặc điểm, nét nhân cáchriêng Nét nhân cách là một cấu trúc tâm-sinh lý không dễ bị phá hủy, được định vịtrong não và hệ thần kinh, S. M. Ahmad, 2011 và năng lực độc đáo, và chúng cóthể được đo lường. Đầu tiên, nhà tham vấn sẽ sử dụng các trắc nghiệm, thang đo tâmlý để phát hiện ra các đặc điểm nhân cách riêng biệt ở cá nhân. Đây được coi là việc11 làm cơ bản và quan trọng nhất Thắng, 2008 và thực sự trắc nghiệm, đánh giá về nhân cách rất phù hợp cho nhà tham vấn đưa ra lời khuyên về lựa chọn nghềnghiệp. Sau đó, nhà tham vấn sẽ hỗ trợ cá nhân tìm hiểu về nghề nghiệp, phân loạicông việc hiện tại trong thị trường lao động. Cuối cùng, từ các trắc nghiệm, nhữngđánh giá về năng lực, thái độ và nhu cầu của cá nhân, nhà tham vấn sẽ cùng với thânchủ kết hợp các đặc điểm này với ngành nghề phù hợp này, từ đó đưa ra gợi ý hỗ trợthân chủ lựa chọn ngành nghề họ cảm thấy phù hợp. Williamson đã phát triển thangđo đánh giá nghề nghiệp Minnesota Minnesota occupational rating Scale nhằmphục vụ cho việc đo lường và giúp trả lời cho câu hỏi rằng Với đặc điểm nhân cáchcủa tôi như vậy, tơi sẽ chọn nghề A, và chỉ có nghề A là phù hợp với tơi’ 2008.Tuy rằng có sự hỗ trợ của trắc nghiệm và thang đo tâm lý, nhà tham vấn thựcsự khó đưa ra câu trả lời chính xác cho câu hỏi của thân chủ Với đặc điểm của tôi,nhà tham vấn hãy cho biết tôi nên làm gì’. Cùng với đó, các yếu tố về năng lực, sởthích, nhu cầu, thậm chí là nét nhân cách, cũng có thể thay đổi theo thời gian, vậynên, việc đưa ra gợi ý về nghề nghiệp cần phải cân nhắc tới những sự thay đổi của Holland về lựa chọn nghềThuyết của Holland về lựa chọn nghề, hay còn được gọi là Thuyết phân loạiHolland Holland Typology Theory, là một lý thuyết được sử dụng rất phổ biến,dựa trên giả định rằng nhân cách của một cá nhân là yếu tố chính trong việc lựa chọnnghề nghiệp S. M. Ahmad, 2011 và đặc điểm nhân cách phải được xét trong mốiquan hệ thống nhất với nghề nghiệp Thắng, 2008. Cá nhân cùng với nhàtham vấn cần phải nhìn ra được mối liên hệ giữa kiểu nhân cách và đặc điểm nghềnghiệp cũng như môi trường làm việc, bởi, bên cạnh những yêu cầu đặc thù về đặcđiểm tính cách, tố chất tâm lý đáp ứng cho từng nghề, con người có xu hướng kếtthân với những người phù hợp với mình, như là những có cùng tính cách, hoặc cótính cách bù trừ hài hịa với họ, và từ đó sẽ chọn những cơng việc ở những nơi màhọ cảm thấy xung quanh mình là những người phù hợp với họ, cũng như tạo điềukiện để họ có thể thể hiện được cái tơi của mình, tạo cảm giác thoải mái khi làm việc Hà, 2009, Thắng, 2008.12 Holland đã đưa ra 6 kiểu nhân cách cơ bản Kiểu người thực tế Realistic,Kiểu người tìm tịi nghiên cứu Investigative, Kiểu người có tính nghệ thuật Artist,Kiểu người xã hội Social, Kiểu người dám nghĩ dám làm enterprising, Kiểu ngườiquy tắc Conventional, và cho rằng hầu hết các môi trường làm việc phù hợp vớicác loại nhân cách này, cũng như lưu ý rằng chúng hiếm khi xuất hiện dưới dạngthuần túy. Mô tả cụ thể về 6 kiểu nhân cách này và mơi trường phù hợp được trìnhbày trong bảng dưới Bảng kiểu nhân cách, đặc điểm và môi trường nghề nghiệp thích hợpKiểu Đặc điểm Mơi trường nghề nghiệp thích hợp nhâncáchThực tế   Lối tư duy thực tế, thẳng  Công việc liên quan tới xây dựng, thắn, thích sự tỉ mỉ. làm thợ, làm kĩ sư ví dụ phi cơng, u thích các hoạt động thể thợ máy, thợ mộc, kĩ sư đầu chất, các hoạt động có liên máy,… quan tới máy móc, dụng cụ,cấu trúc. Ưa thích cơng việc trựcquan, thực tế hơn là mangnhiều yếu tố trừu tượng Khám  phá  Luôn đặt câu hỏi Mọi việc  Môi trường nghiên cứu học thuật diễn ra như thế nào nhỉ? và nhà khoa học về toán, vật lí, xã tìm tịi câu trả lời hội,… Có định hướng cơng việc  rõ ràng, thích nghiên cứuhọc thuật và khoa học bác sĩ, dược sĩ 13 Công việc liên quan tới y dược Công việc kĩ sư  Giải quyết cơng việc với lốitư duy phân tích cụ thể,trừu tượng Nghệ  thuật Kiểu người nhạy cảm, dễ  xúc động, giàu trí tưởngtượng Các lĩnh vực nghệ thuật họa sĩ,nhạc sĩ, nhà văn,…  Các lĩnh vực liên quan tới sự sáng Có xu hướng thể hiện bản tạo và tính mỹ học thiết kế đồ họa, thân thơng qua các tác ẩm thực, nhà phê bình, thiết kế nội phẩm, cơng trình nghệ thất, giáo viên mỹ thuật,… thuật Đề cao tính mỹ học và sựsáng tạo Xã hội  Yêu thích tương tác xã hội  và thường có khả năng giaotiếp tốt, nhạy cảm với cảm  luyện viên Công việc liên quan tới phúc lợi xã xúc của người khác. hội nhà cơng tác xã hội, nhà hoạt Có xu hướng thực hiện các động xã hội, nhà trị liệu, người tư công việc hướng tới hỗ trợ vấn,… cộng đồng. Lĩnh vực giáo dục giáo viên, huấn  Truyền giáo  Vai trò lãnh đạo hiệu trưởng, Được cho là những ngườithân thiện, dễ mến. Dám  nghĩ,dám làm Nhiệt tình, năng động, cótham vọng,   giám đốc, … Có xu hướng mạo hiểm, thể  Vai trị quản lí và giám sát quản lí hiện sự thống trị và áp đặt . nhân sự, giám sát bán hàng, quản Có tài chính trị, dẫn dắt và lí đại lí… thể hiện ý tưởng.  Luật sư, thẩm phán, phát thanhviên,… 14 Quy tắc  u thích sự trật tự, tn  thủ xã hội Kế tốn, thủ quỹ, nhân viên nhàsách, thủ thư,… Thực hiện các công việc có  Logistic tính hệ thống, liên quan tới  Nhà hoạch định số liệu, kinh doanh Có khả năng tổ chức, lập kếhoạch Xuất phát từ lí thuyết của Holland, thang đo về Tự tìm kiếm định hướng nghềnghiệp Self-directed Search, SDS đã được ra đời, Bản kiểm kê Ưa thích nghềnghiệp Vocational Preference Inventory, VPI và Phân loại thẻ Card sort, Occ-USort được ra đời và phát nhu cầu của Ann Rose Need ApproachThuyết nhu cầu bắt nguồn từ phân tâm, nhấn mạnh rằng những trải nghiệmđầu đời có liên quan chặt chẽ đến việc lựa chọn nghề nghiệp sau này của cá nhân,chúng đóng một vai trị quan trọng trong việc cá nhân tìm thấy sự thỏa mãn của mìnhtrong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định. Việc lựa chọn nghề nghiệp sẽ giúp mỗicá nhân thỏa mãn nhu cầu vô thức của bản thân mình. Lý thuyết của Roe có quanhệ chặt chẽ với thang nhu cầu của Maslow, trong đó những nhu cầu cơ bản của conngười cần phải được thỏa mãn trước khi thỏa mãn những nhu cầu bậc cao và việctìm kiếm nghề nghiệp nhằm thoả mãn một trong những nhu cầu cơ bản của conngười Thắng, 2008.Roe đã đưa ra 8 lĩnh vực nghề nghiệp occupational field đó là1 Dịch vụ service, 2 Kinh doanh business contact, 3 Ttổ chứcorganizations, 4 Công nghệ technology, 5 Làm việc ngồi trời outdoor, 6Khoa học science, 7 Văn hóa general cultural, 8 Nghệ thuật, giải trí art/entertainment.Đồng thời, Roe cũng đưa ra sáu mức độ nghề nghiệp đó là 15 1 Chuyên nghiệp và quản lý bậc I- những người này có trình độ chunmơn sâu, có khả năng quản lý, và quyết định của họ có ảnh hưởng quan trọng đếncông việc của những người khác.2 Chuyên nghiệp và quản lý bậc II- Những người này cũng có trình độchun mơn, có khả năng quản lý với quy mơ nhỏ hơn và các quyết định của họ cóảnh hưởng ở phạm vi nhỏ hơn.3 Bán chuyên nghiệp và kinh doanh nhỏ.4 Những người lao động có kỹ năng.5 Những người lao động bán kỹ năng.6 Những người lao động khơng có kỹ nghiên cứu Roe đã dẫn bà đến việc khám phá các phong cách làm chamẹ ảnh hưởng đến tính thứ bậc của nhu cầu và các mối quan hệ của các nhu cầu nàyvới các phong cách sống sau này khi người đó trưởng thành. Roe tuyên bố rằngnhững tương tác khác nhau giữa cha mẹ và con cái dẫn đến những lựa chọn nghềkhác nhau Hà, 2009. Bà cũng đưa ra ba mẫu hình cha mẹ Những người quábảo vệ con overprotective, những người lảng tránh avoidant, và những ngườichấp nhận acceptant. Việc dạy dỗ các con và kỹ năng làm cha mẹ có ảnh hưởngđến sự phát triển nhân cách của trẻ, và sự ảnh hưởng đó thể hiện đứa trẻ có hướngtới con người hay không hướng tới con người. Xuất phát từ lý thuyết của Roe, cómột cơng cụ được phát triển và sử dụng rộng rãi trong tư vấn hướng nghiệp là Hệthống hướng nghiệp Career Occupational Preference System Thắng, 2008.2. Phân loại dựa trên quá trình phát triểnTất cả các lý thuyết về quá trình phát triển đều tập trung tìm hiểu các giai đoạnthay đổi trong cuộc sống con người, và ảnh hưởng của những thay đổi trong các giai đoạn phát triển của con người đến quyết định lựa chọn nghề nghiệp. Việc lựa chọnnghề nghiệp kéo dài và có khả năng thay đổi, chứ khơng chỉ là một quyết định duynhất được tiếp nhận trong một thời gian cụ thể trong cuộc đời mỗi con thuyết của GinzbergTheo Ginzberg thì việc phát triển nghề nghiệp có ba giai đoạn chính 200816  Giai đoạn yêu thích tưởng tượng – fantasy, kéo dài đến 11 tuổi. Trongsuốt giai đoạn này, trị chơi có ảnh hưởng rất lớn đến việc dần dần hìnhthành xu hướng nghề và hoạt động này phản ánh những sở thích banđầu về các loại hoạt động khác nhau. Thơng qua trò chơi sắm vai vaitrò xã hội – vai nghề cá nhân có những đánh giá có giá trị ban đầu vềthế giới nghề.  Giai đoạn thăm dò chú ý, tập trung từ 11 tuổi đến 17 tuổi, đây là giaiđoạn mà khả năng và mối quan tâm của cá nhân cần được kiểm kỳ thăm dò được chia làm 4 giai đoạn. Trước tiên là giai đoạnhứng thú, trong suốt giai đoạn này cá nhân đưa ra những quyết địnhliên quan đến sở thích và khơng thích. Tiếp đến là giai đoạn khả năngđược nhận thức về năng lực của một người khi liên quan đến nhữngmong muốn về nghề. Thứ ba là giai đoạn giá trị, lúc này những nhậnthức về kiểu nghề xuất hiện một cách rõ ràng hơn. Trong giai đoạn cuốicùng, giai đoạn chuyển dịch cá nhân nhận thức về quyết định lựa chọnnghề và tiếp theo là những trách nhiệm đi cùng với lựa chọn nghề.  Giai đoạn thực tế, từ 17 đến 20 tuổi. Ở giai đoạn này, những sự lựa chọnđược đưa ra dựa trên sự cân nhắc về khả năng, nhu cầu. Giai đoạn thựctế được chia làm 3 giai đoạn nhỏ. Giai đoạn đầu tiên là giai đoạn khámphá. Trong suốt giai đoạn này, cá nhân thu hẹp lựa chọn nghề trong từ2 hoặc 3 khả năng, nhưng nhìn chung ở giai đoạn này xuất hiện mâuthuẫn trong tư tưởng và do dự. Tuy nhiên, trọng tâm nghề có phạm vihẹp hơn. Trong giai đoạn thứ 2 gọi là giai đoạn kết tinh, cam kết phạmvi nghề chuyên biệt được hình thành. Giai đoạn cuối cùng là sự địnhhướng rõ ràng, ở giai đoạn này cá nhân chọn nghề hoặc được đào tạonghề cụ thể. Ginzberg cho rằng quá trình lựa chọn nghề nghiệp là một quá trình mở vàkéo dài suốt đời, việc thay đổi nghề nghiệp có thể diễn ra bất cứ lúc nào trong thuyết của Gottfredson17 Lý thuyết của Gottfredson được gọi là lý thuyết điều kiện và thoả hiệp. có bốngiaiđoạn chính trong phát triển nghề nghiệp Thắng, 20081 Giai đoạn định hướng về khả năng và giới hạn từ 3 đến 5 tuổi.2 Giai đoạn định hướng về vai trò giới từ 6 đến 8 tuổi.3 Giai đoạn định hướng các giá trị xã hội, từ 9-13 tuổi,4 Giai đoạn định hướng cho bản thân với những đặc điểm và giá trịduy nhất, từ 14 tuổi trở qua q trình phát triển nghề nghiệp, mỗi cá nhân sẽ cân nhắc trước các điều kiện của chính bản thân, sau đó lựa chọn một số nghề nghiệp trong khnkhổ có thể chấp nhận được thơng qua q trình thỏa hiệp. Những tưởng tượng vềnghề nghiệp sẽ giúp cho cá nhân hiểu được về những loại nghề nghiệp, từ đó điềuchỉnh, xây dựng một cái tơi có tính tương đối và điều này dẫn đến việc tìm đượcnhững loại nghề nghiệp mong ước và thỏa hiệp để lựa chọn được những nghề nghiệpphù phát triển nghề nghiệp và cuộc sống của Super Super CareerDevelopment TheorySuper không nhấn mạnh khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung nhấnmạnh khái niệm phát triển nghề nghiệp dựa trên sự tự nhận thức của cá nhân. Sự tựnhận thức về nghề nghiệp của cá nhân cho thấy sự đánh giá của cá nhân đối vớichính bản thân mình. Bản thân cá nhân là người hiểu về chính bản thân họ, tự đánhgiá và hành động theo những năng lực và nỗ lực của bản thân họ S. M. Ahmad,2011.Theo Super, có 5 giai đoạn phát triển nghề nghiệp Thắng, 2008, đó là 1 Phát triển growth từ khi sinh ra đến lúc 14 tuổi, giai đoạn này mỗi cánhân phát triển khả năng, năng lực, hứng thú, nhu cầu.2 Giai đoạn khám phá exploration từ 15 đến 24 tuổi. Giai đoạn này việcmỗi cá nhân lựa chọn nghề nghiệp như thế nào đã được giới hạn lại, nhưng vẫn chưa 18 phải là giai đoạn lựa chọn cuối cùng. Trong đó, ở giai đoạn từ 14 đến 18 tuổi, mỗicá nhân phải thiết lập được cho mình những mục tiêu tổng quát về nghề nghiệp.3 Giai đoạn thiết lập establishment từ 24 đến 44 tuổi, ở giai đoạn này cánhân đã có những lựa chọn nghề nghiệp cho mình một cách bền vững, ổn định côngviệc và tạo dựng những kinh nghiệm làm việc. Cụ thể, trong giai đoạn từ 18 đến 21tuổi, mỗi cá nhân sẽ chuyển từ những chú ý của mình đến một số nghề nào đó sang việc lựa chọn nghề cụ thể, từ 21 đến 24 tuổi, cá nhân bắt đầu áp dụng những lựachọn của mình thơng qua việc hồn thiện những khóa đào tạo và bắt đầu vào làmnhững công việc cụ thể.4 Giai đọan duy trì maintenance, từ 44 đến 64 tuổi, đây là giai đoạn tiếptục điều chỉnh của mỗi cá nhân để hồn thiện cơng việc của bản thân mình.5 Giai đoạn giảm sút Decline, từ 65 tuổi trở lên, mỗi người đang xem xétviệc nghỉ hưu của mình, giảm cường độ làm giai đoạn này cũng có thể được chia thành a các pha tưởng tượng, dựkiến và thực tế của giai đoạn khám phá; b các pha thử nghiệm và ổn định của giaiđoạn thiết lập. Bên cạnh đó, Super cịn đưa ra mơ hình cầu vồng “rainbow”, một mơhình phổ biến trong cơng tác hướng nghiệp ứng với mỗi vòng, mỗi giai đoạn củacầu vồng, con người sẽ thực hiện những nhiệm vụ khác một khái niệm được đề cấp tới trong lí thuyết của Super, đó là trưởngthành nghề nghiệp career maturity – một cấu trúc mơ tả mức độ hồn thành củamột cá nhân đối với các nhiệm vụ phát triển nghề nghiệp khác nhau phù hợp vớitừng giai đoạn phát triển trong suốt thời kì thanh thiếu niên. Để lượng giá mức độtrưởng thành nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp trong giai đoạn này, ta có thể sửdụng Bản kiểm kê sự phát triển nghề nghiệp Career Development Inventory, CDIvà Bản kiểm kê sự trưởng thành nghề nghiệp Career Maturity Inventory, CMI Ahmad, 2011.3. Phân loại dựa trên quá trình xử lí thơng tin và ra quyết địnhNhững người theo hướng này này tập trung vào cách thức mỗi cá nhân xử lýcác thơng tin sẵn có trong q trình ra quyết định nghề về mơ hình cá nhân hóa individualistic model19 Lý thuyết của về mơ hình cá nhân hóa của Tiedeman dựa trên luận điểm cơbản là việc cá nhân chọn lựa nghề nghiệp như thế nào luôn gắn với việc xác địnhbản sắc cái tơi của mình ego identity. Tiedeman đưa ra hai khái niệm và cũng là hai giai đoạn chính trong q trình lựa chọn và phát triển nghề nghiệp Giai đoạn mong đợi anticipation cá nhân tưởng tượng về hình ảnhbản thân trong những nghề nghiệp cụ thể. Giai đoạn này lại bao gồm 4pha nhỏ khám phá, đúc kết, lựa chọn, và làm rõ.  Giai đoạn áp dụng implementation cá nhân tham gia vào một cuộcthử nghiệm thực tế khi xem xét các mong đợi về nghề nghiệp. Giai đoạnnày cũng bao gồm 4 pha nhỏ quy nạp thơng tin, thay đổi, hợp nhất, vàduy trì. Tiedeman cho rằng, mỗi cá nhân hồn tồn có năng lực lựa chọn nghề nghiệpchobản thân mình, và điều này cũng giúp cho những người làm tư vấn hướng nghiệpkhông phải trả lời những câu hỏi như “Nhà tư vấn, hãy nói cho tơi, hãy quyết địnhcho tơi xem tơi nên làm gì”. Việc lựa chọn nghề nghiệp, tuy là một quá trình liên tụcvà có thể được diễn ra ở bất cứ giai đoạn nào trong cuộc đời, nhưng mỗi cá nhânphải tự đưa ra những quyết định liên quan đến nghề nghiệp tại những thời điểm cụthể trong cuộc đời Thắng, 2008.Thuyết học tập Learning theoryNhững người đi theo quan điểm này chịu ảnh hưởng lớn của Bandura và lýthuyết học tập xã hội của ông. Theo thuyết học tập xã hội, quá trình phát triển nghềliên quan đến 4 yếu tố Khả năng bẩm sinh và những năng lực đặc biệt bao gồm những phẩmchất di truyền và những phẩm chất này có thể tạo nên những năng lực đặc biệt hoặc làm hạn chế các cơ hội nghề nghiệp của cá nhân.  Điều kiện môi trường và các sự kiện những yếu tố ảnh hưởng thườngvượt quá tầm kiểm soát cá nhân. Một vài sự kiện và hồn cảnh trongmơi trường của cá nhân ảnh hưởng đến các kỹ năng phát triển, các hoạtđộng, và các sở thích về  Kinh nghiệm học tập bao gồm các trải nghiệm học tập mang tính trựcquan và những trải nghiệm học tập liên kinh nghiệm học tập trực quan được hiểu là những kinhnghiệm mà các cá nhân học được từ quan sát trực tiếp các hànhđộng và thông qua tương tác với những người khác, ảnh hưởngtới kế hoạch và phát triển trải nghiệm học tập mang tính liên tưởng bao gồm nhữngtương tác tích cực và tiêu cực với các yếu tố trung gian, có ảnhhưởng đến nhận thức của cá nhân về các nghề này.  Kỹ năng giải quyết công việc Bao gồm các kỹ năng như các kỹ nănggiải quyết vấn đề, các thói quen làm việc, những xu hướng của trí tuệ,các trách nhiệm mang tính tình cảm và các trách nhiệm về mặt hìnhthức. Các kỹ năng này sẽ quy định kết quả của những vấn đề và nhữngnhiệm vụ mà cá nhân phải đối mặt. Mơ hình học tập xã hội nhấn mạnh đến tầm quan trọng của kinh nghiệm cóđược thơng qua học tập và ảnh hưởng của chúng đến lựa chọn nghề. Hình thànhquyết định về nghề được xem là quá trình lâu dài và là kỹ năng quan trọng phải đượcdạy trong quá trình giáo dục và trong các chương trình tham vấn hướng nghiệp. Khidạy về các kỹ năng ra quyết định, các nhân tố ảnh hưởng đến lựa chọn nghề sẽ đượcnhấn yếu tố có ảnh hưởng đến những sở thích được giải thích trong mơ hìnhhọc tập xã hội là quá trình nhận thức, các tương tác trong môi trường, các đặc trưngvà đặc điểm nhân cách nổi trội. Yếu tố di truyền cũng có sự ảnh hưởng tới sở thíchở một mức độ nhất hình ra quyết định decision- making modelTheo Gelatt, việc lựa chọn nghề nghiệp có thể được xem là một hệ thống cóthể dự đốn được, và thơng tin đóng vai trị quan trọng nhất trong toàn bộ hệ thốngnày. Hệ thống dự đốn trong q trình ra quyết định có thể phân ra theo ba tiêu chí,1 tiêu chí mang tính dự đốn predictive, 2 tiêu chí mang tính giá trị value 2, 21 và 3 tiêu chí mang tính quyết định decision. Gelatt gọi thông tin là năng lượngcủa các quyết định Trên đây chỉ là ba tiếp cận chính với một số lí thuyết cơ bản, tương đối phổbiến trong hoạt động hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng,và các mơ hình, cơng cụ kèm theo nhằm hỗ trợ cá nhân trong quá trình chọn nghề,phát triển nghề nghiệp. Thực tế, cịn rất nhiều những lí thuyết khác về hướng nghiệp,và có những lí thuyết khơng rơi vào bất kì cách tiếp cận nào ở trên, như Thuyết thểhiện nhu cầu needs-press theory của Murray, Lý thuyết trưởng thành nghề nghiệpcareer maturity của Crites III. Nội dung được thực hiện trong tham vấn hướng nghiệpTham vấn hướng nghiệp là một trong những con đường giáo dục hướngnghiệp quan trọng, có ý nghĩa quyết định đến sự lựa chọn nghề của học sinh trên cơsở trợ giúp học sinh tự giải quyết được những khó khăn của bản thân, tự nhận thứcvà đánh giá bản thân, hiểu biết về ngành nghề, trường thi và khả năng ra quyết địnhchọn nghề phù hợp năng lực, tính cách, sở thích của cá nghiên cứu thì cũng cho thấy rằng, hiện nay tại các trường THPT cũngcó áp dụng tham vấn hướng nghiệp tới các học sinh, tuy nhiên bản chất của việc thựchiện này chưa phù hợp với bản chất đặc trưng của tham vấn hướng nghiệp. Chính vìvậy mà cần phải có một quy trình tham vấn hướng nghiệp vừa dựa trên mục tiêugiáo dục hướng nghiệp đồng thời xác định cách thức triển khai quy trình phù hợptheo những bước nhất định để giáo dục hướng nghiệp cho học Nguyên tắc xây dựng và thực hiện quy trình hoạt động tham vấn hướngnghiệpa. Nguyên tắc xây dựng quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp1 Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp trong giáo dục hướng nghiệp đượcxây dựng trên cơ sở quy trình tham vấn tâm lý và quy trình tư vấn hướng Tham vấn hướng nghiệp là một loại của tham vấn tâm lý, vì vậy trong quátrình xây dựng quy trình tham vấn hướng nghiệp cần phải tuân thủ theo quy trìnhcủa tham vấn tâm lý tương tác với học sinh nhằm chia sẻ thấu hiểu, đồng cảm vớihọc sinh về các vấn đề liên quan đến lựa chọn ngành nghề cho tương lai, từ đó cóthể làm thay đổi nhận thức, quan niệm, thái độ, và sự lựa chọn ngành nghề của họcsinhMặt khác, tham vấn hướng nghiệp còn là một trong những con đường để giáodục hướng nghiệp vì vậy đây cũng được coi là một hình thức của giáo dục hướngnghiệp. Trong giáo dục hướng nghiệp có quy trình tham vấn hướng nghiệp vì vậy cần phải dựa trên quy trình tham vấn hướng nghiệp nhằm đảm bảo tính khoa học vàlogic của quy trình.2 Đảo bảo phù hợp với mục tiêu giáo dục hướng nghiệp ở THPTQuy trình tham vấn hướng nghiệp phải góp phần thực hiện mục tiêu giáo dụchướng nghiệp ở THPT, đó là trợ giúp học sinh tự phát hiện, tự giải quyết, tự đưa rađược quyết định chọn nghề cho bản thân. Sau khi thực hiện tham vấn hướng nghiệpcho học sinh cần đảm bản cho học sinh– Giải quyết được những khó khăn trong q trình chọn nghề– Có năng lực nhận thức và đánh giá bản thân khả năng, tính cách, sở thích,hứng thú của bản thân– Hiểu rõ được yêu cầu, đặc điểm của ngành nghề, trường thi– Có năng lực chọn nghề phù hợp3 Đảm bảo tính hiệu quả và khả thiQuy trình tham vấn hướng nghiệp đảm bảo cho giáo viên có thể vận dụngđược trong thực tiễn giáo dục hướng nghiệp ở THPT, giúp học sinh lựa chọn đượcngành nghề phù hợp hơn với năng lực, tính cách của học sinh, góp phần thực hiệntốt mục tiêu giáo dục hướng nghiệp trong giai đoạn hiện nay ở Nguyên tắc thực hiện quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp23 1 Đảm bảo lợi ích của học sinh. Đảm bảo lợi ích của cả nhóm, đồng thờiđảm bảo lợi ích của từng cá nhân. Trong quá trình tham vấn thì phải luôn đặt họcsinh làm trọng tâm, đặc biệt đối với từng cá nhân học sinh vì có những khó khăn màcác em khơng thể nói ra với mọi người, nhà tham vấn cũng cần bảo mật những thôngtin của các học sinh.2 Tôn trọng và hợp tác với học sinh. Ở bất kỳ tình huống nào, giai đoạn nàothì nhà tham vấn hướng nghiệp đều phải tôn trọng học sinh, tôn trọng những ý kiến,suy nghĩ của các em trong quá trình chọn ngành nghề. Bởi mỗi một học sinh đều cónhững lý do, hồn cảnh, điều kiện riêng khi các em đưa ra những nhận định, suy nghĩ của bản thân. Vì vậy nhà tham vấn hướng nghiệp cần phải lưu ý về việc luôntôn trọng học sinh trong quá trình tham vấn để đạt được hiệu quả và tạo ra khônggian thỏa mái cho đôi bên.3 Linh hoạt mềm dẻo trong quá trình tham vấn. Nhà tham vấn cần phải linhhoạt tùy thuộc vào khả năng của học sinh. Học sinh đã đạt mức độ cao ở nội dungnào thì nhà tham vấn có thể bỏ qua và chuyển sang bước tiếp theo, và trong quá trìnhthực hiện các bước tiếp theo nếu như cần thiết phải quay lại bước trước thì nhà thamvấn cần linh hoạt thay đổi để quay trở lại bước trước đó. Có thể tham vấn nhómtrước và tham vấn cá nhân sau hoặc ngược lại, hoặc có thể làm song Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp và hiệu quả của quy trình hoạtđộng tham vấna. Quy trình hoạt động tham vấn hướng nghiệp và cách thực hiệnTham vấn hướng nghiệp dựa trên cơ sở trợ giúp học sinh tự giải quyết nhữngkhó khăn của bản thân, tự nhận thức và đánh giá bản thân, hiểu biết về ngành nghềtrường thi và khả năng ra quyết định chọn nghề phù hợp năng lực, tính cách, sở thíchcủa cá trình hoạt động tham vấn 3 giai đoạn 11 bước được trình bày dưới đâyđược trích từ nghiên cứu của Trương Thị Hoa Luận án Tiến sỹ Khoa học Giáo dục,2014 với đề tài “Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông khu vực24 Hà Nội qua tham vấn nghề” mang tính chất tham khảo để giúp người đọc hình dungđược quy trình của việc tham vấn hướng nghiệp và ở mỗi một trường hợp nhỏ cụ thểthì sẽ có những sự thay đổi trong các bước thực hiện để phù hợp với từng nhóm đoạn 1 Khảo sát tìm hiểu đặc điểm học sinhBước 1 Chuẩn bị– Chuẩn bị cho việc điều tra, khảo sát sơ bộ về học sinh có thể sử dụng cácphiếu điều tra, bộ công cụ trắc nghiệm, những câu hỏi phỏng vấn cha mẹ học sinh, giáo viên về học sinh, và các thông tin cần thiết khác.– Chuẩn bị cho việc thực hiện quá trình tham vấn Các điều kiện, phương tiệncần thiết cho quá trình tham vấn; hệ thống câu hỏi tham vấn; dự kiến các tình huống,vấn đề nảy sinh..Bước 2 Điều tra, khảo sát sơ bộ về học sinh– Mục tiêu điều tra, khảo sát sơ bộ đối với học sinh Tìm hiểu những thông tinvề học sinh nhằm hiểu rõ về nhu cầu, nguyện vọng, nhận thức nghề, sự lựa chọnnghề, những khó khăn của sinh viên để đưa ra hướng hỗ trợ– Nội dung cần điều tra, khảo sát sơ bộ chia làm ba nhóm đối tượngĐối với học sinh thơng tin cá nhân học lực, khối thi, gia đình, sức khỏe,trường thi, ngành nghề dự thi; tìm hiểu sơ bộ về năng lực, tính cách, của bản thân;Sở thích, nghề nghiệp; những khó khăn, mong muốn, nhu cầu của học sinh trongquá trình chọn với giáo viên sau khi trao đổi và có sự đồng ý của học sinh, nhà thamvấn trò chuyện với giáo viên về từng học sinh trong lớp nhằm tìm hiểu về tính cách,năng lực, năng khiếu, sở trường của các emĐối với cha mẹ học sinh Cần có sự đồng ý của học sinh trước khi trò chuyện,trao đổi với bố mẹ học sinh để tìm hiểu rõ hơn về học sinh, hiểu biết của cha mẹ 25 hoạt động giải trí tham vấn …………………………………………………………………………. 24IV. Một số chiêu thức và sử dụng trong tham vấn hướng nghiệp ……….. 331. Phương pháp “ Sáu chiếc mũ tư duy ” …………………………………………….. 332. Mô hình Ikigai ……………………………………………………………………………… 403. Bảng Kiểm kê Nhân cách Eysenck …………………………………………………. 414. Bảng kiểm kê Big Five ………………………………………………………………….. 425. Trắc nghiệm Holland ……………………………………………………………………. 42V. Danh mục tài liệu tìm hiểu thêm ………………………………………………………….. 44A. Lý thuyết về tham vấn hướng nghiệpNghề nghiệp đóng vai trò quan trọng trong đời sống của mỗi người. Đặc biệtđối với học viên, việc lựa chọn nghề nghiệp theo năng lượng, theo tính cách và nhu cầucủa xã hội là điều rất cần chăm sóc. Vậy nên, việc tiến hành cơng tác hướng nghiệpnói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là cực kỳ thiết yếu. Bởi lẽ thực trạngcho thấy công tác làm việc tham vấn hướng nghiệp cho học viên tại Nước Ta còn rất hạnchế. Trong khi nhu yếu được tham vấn khuynh hướng nghề nghiệp của học viên đượcthể hiện rất rõ. Theo quyết định hành động phê duyệt Số 522 / QĐ-TTg ngày 14 tháng 5 năm2018 của Thủ tướng nhà nước về việc thực thi Đề án “ Giáo dục đào tạo hướng nghiệp vàđịnh hướng phân luồng học viên trong giáo dục phổ thông quy trình tiến độ 2018 – 2025 ” đã chỉ ra rất rõ cần nâng cao nhận thức về cơng tác giáo dục hướng nghiệp, cần cósự thay đổi cũng như thiết kế xây dựng, lan rộng ra hơn nữa công tác làm việc giáo dục hướng nghiệpvà xu thế phân luồng học viên đại trà phổ thông vào chủ trương, kế hoạch chỉ huy pháttriển kinh tế tài chính – xã hội của từng địa phương. Công tác khuynh hướng nghề nghiệp ở Nước Ta lúc bấy giờ đang được quan tâmnhiều hơn và được tổ chức triển khai dưới nhiều hình thức khác nhau như thơng qua hoạt độngdạy những môn khoa học cơ bản, môn công nghệ tiên tiến ; trải qua hoạt động giải trí ngoại khóa ; thơng qua hoạt động giải trí giáo dục hướng nghiệp chính khóa ; thơng qua hoạt động và sinh hoạt hướngnghiệp. Tất cả những hoạt động giải trí nhằm mục đích cung ứng cho học viên những kỹ năng và kiến thức cơ bảnnhất tương quan đến việc lựa chọn nghề nghiệp. Tuy nhiên những khó khăn vất vả nhữngkhúc mắc ẩn sâu bên trong học viên lại chưa được khai thác kỹ lưỡng và giải quyếttriệt để. Bởi vậy tham vấn hướng nghiệp có vẻ như là một lựa chọn hiệu suất cao để giảiquyết yếu tố trên. I. Thực trạng của hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp1. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở trên thế giớiTham vấn hướng nghiệp Open ở những nước trên quốc tế từ cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20. Có rất nhiều những điều tra và nghiên cứu được thực thi với phong phú đối tượngnhư đối tượng người dùng ngồi trường phổ thơng những người thất nghiệp, sinh viên mongmuốn tìm việc làm .. , đối tượng người dùng học viên trường đại trà phổ thông. Đối với học viên đại trà phổ thông, những tác giả thực thi điều tra và nghiên cứu trước đó bao gồmSchmidt, 1996 ; Roger D. Herring 1998 ; Vernon 2002 tiến hànhnghiên cứu và đưa ra những nội dung vai trị của tham vấn viên ; tiềm năng, hình thức, phương pháp định hướng nghề và tham vấn hướng nghiệp cho HS từ cấp tiểu họcđến trung học phổ thông ; phân phối dịch vụ nghề nghiệp cho học viên ; xác lập yếu tố liên quanđến nhìn nhận nói chung của giáo dục nghề và tham vấn hướng nghiệp. Nhìn chung, những nước trên quốc tế đã có những mơ hình giáo dục hướng nghiệptích cực, đơn cử. Ở nhiều nước tăng trưởng, có điều kiện kèm theo về nhiều mặt, lại có điểm xuấtphát từ khá sớm như tại châu Âu như Pháp, Thụy Sĩ, Bỉ, áo, Đức, ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha, những nước khác ở Bắc Âu … , hay ở bắc Mỹ như Hoa Kỳ vàCanada , ở châu Úc và châu Đại Dương như nước Australia và New Zealand và nhiềunơi khác ở châu Mỹ La-tinh, ngay ở châu Phi, nhất là Bắc Phi và cộng hòa Nam Phi, mạng lưới hệ thống hướng nghiệp học đường và nghề nghiệp, từ giáo dục cho đến tư vấn đã cónhững bước tiến nhất định. Bên cạnh đó, cơng tác hướng nghiệp dành cho học sinhtrung học, phổ thơng cịn được lan rộng ra phong phú và Open từ sớm ở 1 số ít nướcĐông Nam Á như Nước Singapore, Malaysia ; những nước tăng trưởng ở Châu Á Thái Bình Dương như HồngKông, Nhật Bản, .. Những nội dung hướng nghiệp phong phú được thực thi từ sớm, với những mơ hình thực thi cơng tác hướng nghiệp một cách triệt để, tương thích vớiđặc điểm văn hóa truyền thống riêng. Nội dung giáo dục hướng nghiệp gồm có nhiều hoạt động giải trí, trong đó tham vấn hướng nghiệp là một trong số những hoạt động giải trí đó, việc chunsâu triển khai hình thức tham vấn chưa phải là Open ở tổng thể những nước mà phầnlớn là triển khai tích hợp nhiều hoạt động giải trí hướng nghiệp, phối hợp giữa tư vấn hướngnghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Tuy nhiên, công tác làm việc tham vấn và tư vấn hướngnghiệp đều có sự tăng trưởng. Các em học viên được khuyến khích tự khám phá về bảnthân, thị trường nghề nghiệp để hoàn toàn có thể lựa chọn ngành tương thích với năng lượng, sở thíchvà khuynh hướng tương lai. Học sinh có do dự về nghề nghiệp đều hoàn toàn có thể tìm đếnphịng tương hỗ hướng nghiệp để được tham vấn, tư vấn riêng. Tại Hoa Kỳ, nhà tham vấn học đường ở những trường trung học cơ sở và trunghọc đại trà phổ thông phân phối nhu yếu của học viên ở ba nghành nghề dịch vụ cơ bản sau phát triểnhọc tập, tăng trưởng hướng nghiệp và tăng trưởng cá thể / xã hội. Đồng thời có tráchnhiệm tham vấn và hướng dẫn học viên những góc nhìn khác nhau của những yếu tố hoặcquyết định tương quan đến học tập và nghề nghiệp. Về hướng nghiệp, nhà tham vấnhọc đường được nhu yếu cung ứng cơ sở để tích lũy kiến thức và kỹ năng, thái độ và kỹ nănggiúp học viên quy đổi thành công xuất sắc vào thị trường lao động cũng như từ công việcnày sang việc làm khác trong suốt cuộc sống của họ. Các chương trình tham vấn họcđường đóng một vai trị quan trọng trong việc sẵn sàng chuẩn bị cho học viên chuyển tiếpthành công sang cấp học tiếp theo hoặc gia nhập lực lượng lao động Feller 2003 . Ở nhiều nước, trường học có hai văn phịng tham vấn riêng không liên quan gì đến nhau văn phòngtham vấn tâm lý và văn phịng tham vấn hướng nghiệp, ví dụ như mơ hình tham vấnhọc đường gồm cả văn phịng tham vấn tâm lý và văn phòng tham vấn hướng nghiệpcủa Mỹ Dahir, 2001 , Nhật Bản Yagi, 2010 , Lục địa châu úc Galliott và Graham, năm ngoái . Điều đó cho thấy, điều tra và nghiên cứu cũng như thực thi hình thức tham vấn hướngnghiệp nhìn chung đã Open trên quốc tế từ sớm và ngày càng đa dạng hóa hơnnữa. Nhà tham vấn học đường cũng như nghành tham vấn học đường vốn dĩ có sựphát triển từ lâu ở những nước trên quốc tế. Mà theo đó, nhà tham vấn học đường cóvai trị quan trọng thực thi nhiều vai trò, trách nhiệm khác nhau trong đó có tham vấnhướng nghiệp và địi hỏi cần được giảng dạy không chỉ năng lượng, kỹ năng và kiến thức chuyênmôn về tham vấn nói chung mà cịn là những kỹ năng và kiến thức xoay quanh yếu tố hướngnghiệp cho học viên. Những điều tra và nghiên cứu thực tại trên quốc tế là cơ sở quan trọng đểViệt Nam hoàn toàn có thể học hỏi và triển khai điều tra và nghiên cứu nâng cao tình hình tham vấnhướng nghiệp tại Nước Ta và từ đó tăng trưởng, lan rộng ra hình thức tham vấn hướngnghiệp, vận dụng linh động so với những vùng miền. 2. Thực trạng tham vấn hướng nghiệp ở Việt Nama. Thực trạng hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp, nguồn nhân lực tham vấnhướng nghiệpCác nỗ lực nghiên cứu và điều tra về tham vấn hướng nghiệp lúc bấy giờ ở Nước Ta tậptrung vào tình hình nhu yếu cũng như hiệu suất cao tham vấn. Những điều tra và nghiên cứu tiêubiểu hoàn toàn có thể thấy gồm có Nguyễn Kim Quý 2007 , Nguyễn Thị Việt Thắng 2008 ; Nguyễn Thị Nhân Ái 2011 , Nguyễn Mộng Đóa 2011 , đưa ra tầm quan trọng củatham vấn hướng nghiệp, những triết lý cũng như thực nghiệm công cụ được sửdụng trong tham vấn hướng nghiệp. Những nỗ lực điều tra và nghiên cứu đưa ra cái nhìn tổngquan nhất về tình hình và tính cấp thiết của việc lan rộng ra, tăng trưởng hình thức thamvấn hướng nghiệp cho học viên trung học phổ thông, cũng như những thiếu sót và nhiều vấn đềcần điều tra và nghiên cứu thêm. Khái niệm giữa tham vấn và tư vấn hướng nghiệp tại Nước Ta có vẻ như vẫnchưa có sự phân tách rạch rịi, có những điểm giống và khác nhau. Nhìn chung thamvấn nói chung và tham vấn hướng nghiệp còn rất mới mẻ và lạ mắt tại Nước Ta, do đó thamvấn hướng nghiệp cho học viên trung học phổ thông chưa thực sự thông dụng, và trongcuộc sống khi nói đến tham vấn hướng nghiệp, mọi người vẫn nghĩ rằng đây là mộthình thức tựa như tư vấn nghề hoặc là tư vấn nghề. Xét về tình hình của việc xây dựng văn phòng tham vấn, tham vấn hướngnghiệp, Trường trung học cơ sở và THPT Đinh Thiện Lý, thuộc Tập đoàn Lawrence Sting, có hai văn phịng tham vấn riêng Hồng, Sơn, My và Lộc, 2018 . Trong hệ thốnggiáo dục công lập, những trường công lập từ tiểu học đến ĐH ở Nước Ta chỉ cómột phịng tham vấn và một hoặc hai chuyên viên đảm nhiệm cả công dụng tham vấntâm lý và tham vấn hướng nghiệp Hồng, Sơn, My và Lộc, 2018 . Nhân lực thiếuthốn khiến nhiều trường, giáo viên chủ nhiệm đảm nhiệm vai trò của nhà tham vấnhướng nghiệp. Thiếu nhân lực trong công tác làm việc hướng nghiệp cả về chất lượng và sốlượng là hiện tượng kỳ lạ thông dụng ở hầu hết những trường đại trà phổ thông Nước Ta ChâuNguyễn, 2013 . Bên cạnh đó, ở 1 số ít trường trung học phổ thông Nước Ta, việccác giáo viên chủ nhiệm lớp 11 hoặc 12 cũng đảm nhiệm cơng việc khuynh hướng nghềnghiệp. Phú, 2007 . Điều đó đặt ra yếu tố rằng có hay khơng việc cần nâng cao tính cấp thiết củavấn đề huấn luyện và đào tạo một cách nâng cao cho nhà tham vấn hướng nghiệp, bảo vệ nhàtham vấn hướng nghiệp cần có những kiến thức và kỹ năng, kỹ năng và kiến thức linh động tương quan đến lĩnhvực nghề nghiệp để tương hỗ học viên. Hướng nghiệp cũng như tham vấn hướng nghiệpđược xem như thể việc làm cần được triển khai như với việc giảng dạy trên lớp. Khigiáo viên đảm nhiệm vai trò hướng nghiệp cho học viên, đặt ra nhiều nỗi lo lắng vềnhững rủi ro đáng tiếc tiềm ẩn hoàn toàn có thể xảy ra trong cơng tác lựa chọn nghề nghiệp của học sinhkhi bản thân người giáo viên khơng có những kiến thức và kỹ năng chun sâu, rõ ràng, đầy đủvề cơng tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng. Do đó, học viên gặp rất nhiều khó khăn vất vả, thiếu thơng tin thiết yếu về thực trạngviệc làm, thiếu sự nhìn nhận bản thân có tương thích với ngành nghề mong ước haykhông để đưa ra quyết định hành động lựa chọn nghề đúng đắn. Do đó, học viên rất dễ lựa chọnsai nghề nghiệp, không tương thích với sở trường thích nghi, tính cách, giá trị của bản thân. Rồi cácem lại khởi đầu lại từ đầu hoặc thậm chí còn cứ để mọi thứ diễn ra không như ý muốn. Thực trạng công tác làm việc hướng nghiệp, tham vấn hướng nghiệp lúc bấy giờ khơng có hệthống, thiếu sự chun nghiệp, chưa có sự nghiên cứu và điều tra một cách kỹ lưỡng, đi sâu vàovấn đề tình hình, nhu yếu tham vấn hướng nghiệp của học viên. Có thể thấy, tham vấn hướng nghiệp nói riêng tại Nước Ta cũng như tâm lýhọc đường nói chung chưa cung ứng được những nhu yếu thiết yếu của công tác làm việc thamvấn hướng nghiệp cho học viên THPT. Theo số liệu của Ngun 2017 , tồn khuvực phía Nam, số lượng nhà tham vấn học đường chuyên nghiệp năm học 2017 2018 là 1,09 người / trường, số văn phòng tham vấn hiện có chỉ chiếm 35,8 % tổngdiện tích. Bên cạnh đó sự thiếu vắng nhân lực được giảng dạy sâu xa tương quan đếnnghề nghiệp gây ra áp lực đè nén không hề nhỏ so với ngành Tâm lý học học đường. Hiệntại, khi nhóm chúng tơi tìm kiếm về những chương trình huấn luyện và đào tạo về tâm lý học họcđường, thì có một số ít nơi phân phối những khóa huấn luyện và đào tạo thời gian ngắn, tuy nhiên như vậy khómà cung ứng được vừa đủ kỹ năng và kiến thức nâng cao thiết yếu cho việc thực thi thamvấn hướng nghiệp. Về cung ứng bằng cử nhân ĐH, tức là có giảng dạy chun sâuhơn, thì hiện mới chỉ có trường Đại học Giáo dục đào tạo triển khai đào tạo và giảng dạy Cử nhân Tâm lýhọc học đường, mở màn từ năm 2019 b. Thực trạng nhu yếu tham vấn hướng nghiệp, lựa chọn nghề của họcsinhHọc sinh trung học phổ thông lúc bấy giờ gặp nhiều khó khăn vất vả trong việc lựa chọn nghề nghiệp, đặc biệt quan trọng là khó khăn vất vả khi tự nhận thức, nhìn nhận năng lượng, tính cách, hứng thú, sởthích nghề nghiệp cũng như biết được những nhu yếu, đặc thù của nghề. Bên cạnhnhững nguồn lực trợ giúp những em như giáo viên, mái ấm gia đình, bạn hữu, .. thì những em cũngcó nhu yếu được tham vấn hướng nghiệp bởi người có trình độ tương quan đếntham vấn hướng nghiệpNghiên cứu về tình hình lựa chọn nghề của học viên trung học phổ thông trên địa phận HàNội, Nguyễn Thị Nhân Ái ĐH Sư Phạm Hà Nội, 2011 chỉ ra1. Học sinh thường chọn nghề theo cảm tính, thiếu sự xem xét Một trong nhữngkhó khăn đa phần ở HS là thiếu thông tin về quốc tế nghề nghiệp 83,43 % , thị trường lao động 78,5 % , hiểu biết về nghề 73,33 % , năng lực đánh giávề năng lượng cũng như những phẩm chất của bản thân 70,5 % 2. Định hướng giá trị nghề ở học viên chịu tác động ảnh hưởng rất lớn từ xu thế giátrị đời sống và quan điểm sống của những em Trải qua quy trình tăng trưởng, cácem có sự nhận thức về đặc thù tăng trưởng của ngành nghề qua nhiều nguồnthông tin khác nhau, giá trị khuynh hướng mang đặc thù nền tảng rất đa dạngnhư mái ấm gia đình, tình cảm, mục tiêu sống, sự giàu sang, .. 3. Lựa chọn trường trước khi lựa chọn nghề là đặc thù điển hình nổi bật ở học viên Địnhhướng ngành nghề những em nhận được phần đông là việc lựa chọn nghề theotrường, xu thế tìm kiếm trường học thuộc top chất lượng, hay thuộc topđiểm đầu vào thấp, … mà không biết được nhu yếu, năng lượng của bản thân làgì. Bên cạnh tình hình lựa chọn nghề, tình hình yếu tố chi phối đến quyết địnhchọn nghề cũng đáng được chăm sóc. Cả yếu tố chủ quan, và yếu tố khách quan đềucó tác động ảnh hưởng rất lớn đến quyết định hành động lựa chọn nghề nghiệp của học viên. Những yếutố khách quan bên ngồi hoàn toàn có thể kể đến đó là yếu tố hướng nghiệp trong nhà trường ; yếu tố mái ấm gia đình ; yếu tố nhu yếu xã hội ; yếu tố nhóm bè bạn. Yếu tố bên trong thuộcvề bản thân học viên hoàn toàn có thể kể đến yếu tố động cơ nghề nghiệp ; yếu tố định hướnggiá trị nghề nghiệp. Học sinh có nhu yếu cao trong việc tò mò nghề nghiệp phùhợp với tính cách, năng lượng, sở trường thích nghi của bản thân nhưng nhiều học viên khơng đượclựa chọn ngành nghề mình u thích do áp lực đè nén và kỳ vọng từ phía mái ấm gia đình Zellweger, Sieger và Halter, 2011 . Sự tích hợp giữa nhu yếu của học viên, nhu cầuxã hội và sự kỳ vọng từ mái ấm gia đình cần phải được điều tra và nghiên cứu và cân đối. Trương Thị Hoa Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục đào tạo, năm trước với đề tài nghiêncứu “ Giáo dục đào tạo hướng nghiệp cho học viên trung học phổ thông khu vực hà nội quatham vấn nghề ” chỉ ra tình hình lựa chọn nghề của học viên trung học phổ thông lúc bấy giờ, cụ thểtại địa phận Thành Phố Hà Nội cho thấy đa phần học viên 60,11 % khơng đưa ra được lí do chọnnghề. Số học sinh cịn lại thì những em chọn nghề theo sở trường thích nghi chiếm tỉ lệ cao nhất 19,13 % , sau đó chọn nghề tương thích với năng lực 7,10 % ; Do mái ấm gia đình xu thế 4,55 % , … và những lí do khác Nghề được mọi người trọng vọng ; nghề nổi tiếng ; nghềcó thời cơ thăng quan tiến chức …. thậm chí còn lựa chọn theo cảm tính của học viên. Đồng thời, họcsinh nhìn nhận hoạt động giải trí giáo dục hướng nghiệp thơng qua mơn học, hoạt động giải trí ngoạikhóa, thơng qua quy trình trao đổi với những tổ chức triển khai hướng nghiệp, .. đặc biệt quan trọng là thôngqua tham vấn hướng nghiệp ở mức thấp. Giáo viên có sự nhìn nhận cơng tác tham vấnhướng nghiệp tiếp tục, trên trong thực tiễn giáo viên có sự giải đáp vướng mắc mỗi khihọc sinh tìm đến, nhưng giáo viên hầu hết đã không hiểu rõ về thực chất tham vấnhướng nghiệp, mà chỉ có hiệu suất cao cao trong việc giải tỏa những stress của họcsinh bởi học viên gặp rất nhiều khó khăn vất vả trong quy trình chọn nghề. Như vậy, thơng qua nghiên cứu và điều tra trên, hình thức tham vấn hướng nghiệp cũngđã được giáo viên thực thi cũng như phản ánh nhu yếu thực tiễn của những em học sinhmong muốn có được sự trợ giúp trong quy trình lựa chọn nghề nghiệp. Tham vấnhướng nghiệp có vẻ như đã cho thấy được sự thiết yếu của nó trong việc giải quyếtkhó khăn sâu bên trong của học viên, bởi thực tiễn học viên tìm đến giáo viên như làmột lựa chọn tối ưu để được giải đáp trực tiếp những khúc mắc của bản thân. Tuynhiên, tham vấn hướng nghiệp chưa được triển khai theo đúng thực chất của nó. Điềuđó cho thấy tình hình cũng như nhu yếu thiết yếu có nhà tham vấn học đường nóichung, tham vấn hướng nghiệp nói riêng trong trường học. Nghiên cứu của Giang Thiên Vũ và tập sự Tạp chí giáo dục kỹ thuật và đàotạo Malaysia, 2020 chỉ ra rằng có một số lượng đáng kể học viên gặp khó khăn vất vả liênquan đến khuynh hướng nghề nghiệp và tham vấn hướng nghiệp. Và học viên gặp phảicàng nhiều yếu tố tương quan đến khuynh hướng nghề nghiệp thì càng cần được thamvấn để tìm ra nghề nghiệp tương thích cho mình. Nghiên cứu chỉ ra thêm, trong việc lựachọn nghề nghiệp, lượng học viên nữ tìm đến nhà tham vấn học đường nhiều hơn sovới học viên nam. Một nghiên cứu và điều tra về mơ hình tư vấn học đường trong trường họcViệt Nam của Giang, Nguyên và Mai 2017 chỉ ra rằng số liệu từ văn phòng thamvấn trường học tư thục nhận được tối thiểu 120 trường hợp mỗi năm, trong đó nữchiếm 78 %. Từ những tài liệu điều tra và nghiên cứu đó, giúp những nhà tham vấn học đường thựchiện mơ hình tham vấn hướng nghiệp tương thích với đặc thù tâm lý với đặc điểmgiới tính của học viên. Nhìn chung, những em cịn gặp nhiều khó khăn vất vả trong việc đưa ra lựa chọn nghề, và nhìn nhận năng lượng bản thân cịn hạn chế, những em khơng biết bản thân thích gì, điểm mạnh là gì. Một cuộc thăm dò của Falmi Trung tâm Dự báo nhu yếu nhân lựcvà tin tức thị trường lao động, thuộc Sở LĐTBXH Thành Phố Hồ Chí Minh mới gần đây cho thấycứ 4 học viên đăng kí thi Đại học, Cao đẳng thì có 3 em khơng hiểu gì về ngành nghềmình chọn. Theo Báo Tuổi trẻ trực tuyến, năm trước . Bởi vậy, tham vấn hướng nghiệp cónhiệm vụ quan trọng với tiềm năng giúp học viên hoàn toàn có thể tự xử lý những khó khănđể từ đó có quyết định hành động lựa chọn nghề tương thích nhà tham vấn có vai trò giúp những emhọc sinh tự mày mò bản thân, tìm hiểu và khám phá về thực trạng tăng trưởng của nghề, về hệthống trường đào tạo và giảng dạy trên cơ sở đó những em tự đưa ra quyết định hành động của mình. Đặc biệttrong thời kỳ quy đổi số, có tác động ảnh hưởng đến mọi ngành trong trong xã hội việc thì10cơng tác hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng là quan trọnghơn khi nào hết để học viên hoàn toàn có thể chớp lấy được vừa đủ, rõ ràng thông tin về nhucầu của xã hội, ngành nghề nào thông dụng, cung ứng thời cơ việc làm tốt ; cơ sở đàotạo nào tương thích với năng lượng, sở trường thích nghi của học viên để từ đó đưa ra lựa chọn phùhợp nhất. II. Quan điểm triết lý và mơ hình hướng nghiệpCác lí thuyết về hướng nghiệp cung ứng những hướng dẫn cho nhà tham vấntrong quy trình tương hỗ thân chủ về hướng nghiệp, trong đó có 3 phương pháp phân loạicơ bán nhất về tham vấn hướng nghiệp phân loại dựa trên đặc thù nhân cách, phânloại dựa trên quá trình tăng trưởng của con người và phân loại dựa trên q trình xử líthơng tin và ra quyết định hành động. Liên quan tới kim chỉ nan về phân loại nhân cách, ta cóThuyết đặc thù và yếu tố trait and factor theories của Parsons, Thuyết lựa chọnnghề của Holland, và Thuyết nhu yếu của Ann Rose. Lý thuyết dựa trên giai đoạnphát triển, ta có Thuyết vịng đời, khơng gian sống Super’s life-span, life-spacetheory . Phân loại dựa trên quy trình xử lí thơng tin và ra quyết định hành động, ta có Thuyếtvề mơ hình cá thể hóa individualistic Mã Sản Phẩm , Thuyết học tập, và Thuyết về mơhình ra quyết định hành động decision – making Model . 1. Phân loại dựa trên nhân cáchThuyết nét nhân cách và yếu tố của ParsonĐây là một thuyết Open từ rất sớm trong lịch sử dân tộc tăng trưởng hướng nghiệpkhi được Parson ra mắt vào đầu thế kỉ 20, và sau đó được tăng trưởng bởi William. Mơ hình tiên phong do Parson ra mắt vào năm 1909 nhấn mạnh vấn đề tầm quan trọng của nghiên cứu và phân tích nhân cách ’ nhằm mục đích mục tiêu thôi thúc sự hiểu biết về cá thể 2011 . Thuyết nét nhân cách và thành tố dựa trên quan điểm thuyết về sựkhác biệt giữa những cá thể, rằng mỗi cá thể đều có những đặc thù, nét nhân cáchriêng Nét nhân cách là một cấu trúc tâm-sinh lý không dễ bị hủy hoại, được định vịtrong não và hệ thần kinh, S. M. Ahmad, 2011 và năng lượng độc lạ, và chúng cóthể được đo lường và thống kê. Đầu tiên, nhà tham vấn sẽ sử dụng những trắc nghiệm, thang đo tâmlý để phát hiện ra những đặc thù nhân cách riêng không liên quan gì đến nhau ở cá thể. Đây được coi là việc11làm cơ bản và quan trọng nhất Thắng, 2008 và thực sự trắc nghiệm, đánh giávề nhân cách rất tương thích cho nhà tham vấn đưa ra lời khuyên về lựa chọn nghềnghiệp. Sau đó, nhà tham vấn sẽ tương hỗ cá thể tìm hiểu và khám phá về nghề nghiệp, phân loạicông việc hiện tại trong thị trường lao động. Cuối cùng, từ những trắc nghiệm, nhữngđánh giá về năng lượng, thái độ và nhu yếu của cá thể, nhà tham vấn sẽ cùng với thânchủ phối hợp những đặc thù này với ngành nghề tương thích này, từ đó đưa ra gợi ý hỗ trợthân chủ lựa chọn ngành nghề họ cảm thấy tương thích. Williamson đã tăng trưởng thangđo nhìn nhận nghề nghiệp Minnesota Minnesota occupational rating Scale nhằmphục vụ cho việc giám sát và giúp vấn đáp cho câu hỏi rằng Với đặc thù nhân cáchcủa tôi như vậy, tơi sẽ chọn nghề A, và chỉ có nghề A là tương thích với tơi ’ 2008 . Tuy rằng có sự tương hỗ của trắc nghiệm và thang đo tâm lý, nhà tham vấn thựcsự khó đưa ra câu vấn đáp đúng chuẩn cho câu hỏi của thân chủ Với đặc thù của tôi, nhà tham vấn hãy cho biết tôi nên làm gì ’. Cùng với đó, những yếu tố về năng lượng, sởthích, nhu yếu, thậm chí còn là nét nhân cách, cũng hoàn toàn có thể đổi khác theo thời hạn, vậynên, việc đưa ra gợi ý về nghề nghiệp cần phải xem xét tới những sự đổi khác này. Thuyết của Holland về lựa chọn nghềThuyết của Holland về lựa chọn nghề, hay còn được gọi là Thuyết phân loạiHolland Holland Typology Theory , là một kim chỉ nan được sử dụng rất phổ cập, dựa trên giả định rằng nhân cách của một cá thể là yếu tố chính trong việc lựa chọnnghề nghiệp S. M. Ahmad, 2011 và đặc thù nhân cách phải được xét trong mốiquan hệ thống nhất với nghề nghiệp Thắng, 2008 . Cá nhân cùng với nhàtham vấn cần phải nhìn ra được mối liên hệ giữa kiểu nhân cách và đặc thù nghềnghiệp cũng như thiên nhiên và môi trường thao tác, bởi, bên cạnh những nhu yếu đặc trưng về đặcđiểm tính cách, năng lực tâm lý phân phối cho từng nghề, con người có xu thế kếtthân với những người tương thích với mình, như thể những có cùng tính cách, hoặc cótính cách bù trừ hài hịa với họ, và từ đó sẽ chọn những cơng việc ở những nơi màhọ cảm thấy xung quanh mình là những người tương thích với họ, cũng như tạo điềukiện để họ hoàn toàn có thể bộc lộ được cái tơi của mình, tạo cảm xúc tự do khi thao tác Hà, 2009, Thắng, 2008 . 12H olland đã đưa ra 6 kiểu nhân cách cơ bản Kiểu người trong thực tiễn Realistic , Kiểu người tìm tịi nghiên cứu và điều tra Investigative , Kiểu người có tính nghệ thuật và thẩm mỹ Artist , Kiểu người xã hội Social , Kiểu người dám nghĩ dám làm enterprising , Kiểu ngườiquy tắc Conventional , và cho rằng hầu hết những thiên nhiên và môi trường thao tác tương thích vớicác loại nhân cách này, cũng như chú ý quan tâm rằng chúng hiếm khi Open dưới dạngthuần túy. Mô tả đơn cử về 6 kiểu nhân cách này và mơi trường tương thích được trìnhbày trong bảng dưới Bảng kiểu nhân cách, đặc thù và môi trường tự nhiên nghề nghiệp thích hợpKiểuĐặc điểmMơi trường nghề nghiệp thích hợpnhâncáchThực tếLối tư duy thực tế, thẳngCông việc tương quan tới thiết kế xây dựng, thắn, thích sự tỉ mỉ. làm thợ, làm kĩ sư ví dụ phi cơng, u thích những hoạt động giải trí thểthợ máy, thợ mộc, kĩ sư đầuchất, những hoạt động giải trí có liênmáy, … quan tới máy móc, dụng cụ, cấu trúc. Ưa thích cơng việc trựcquan, thực tiễn hơn là mangnhiều yếu tố trừu tượngKhámpháLuôn đặt câu hỏi Mọi việcMôi trường nghiên cứu và điều tra học thuậtdiễn ra như thế nào nhỉ ? và nhà khoa học về toán, vật lí, xãtìm tịi câu trả lờihội, … Có khuynh hướng cơng việcrõ ràng, thích nghiên cứuhọc thuật và khoa học bác sĩ, dược sĩ 13C ông việc tương quan tới y dượcCông việc kĩ sưGiải quyết cơng việc với lốitư duy nghiên cứu và phân tích đơn cử, trừu tượngNghệthuậtKiểu người nhạy cảm, dễxúc động, giàu trí tưởngtượngCác nghành thẩm mỹ và nghệ thuật họa sỹ, nhạc sĩ, nhà văn, … Các nghành nghề dịch vụ tương quan tới sự sángCó xu thế bộc lộ bảntạo và tính mỹ học phong cách thiết kế đồ họa, thân thơng qua những tácẩm thực, nhà phê bình, phong cách thiết kế nộiphẩm, cơng trình nghệthất, giáo viên mỹ thuật, … thuậtĐề cao tính mỹ học và sựsáng tạoXã hộiYêu thích tương tác xã hộivà thường có năng lực giaotiếp tốt, nhạy cảm với cảmluyện viênCông việc tương quan tới phúc lợi xãxúc của người khác. hội nhà cơng tác xã hội, nhà hoạtCó xu thế thực thi cácđộng xã hội, nhà trị liệu, người tưcông việc hướng tới hỗ trợvấn, … hội đồng. Lĩnh vực giáo dục giáo viên, huấnTruyền giáoVai trò chỉ huy hiệu trưởng, Được cho là những ngườithân thiện, dễ mến. Dámnghĩ, dám làmNhiệt tình, năng động, cótham vọng, giám đốc, … Có khuynh hướng mạo hiểm, thểVai trị quản lí và giám sát quản líhiện sự thống trị và áp đặt. nhân sự, giám sát bán hàng, quảnCó tài chính trị, dẫn dắt vàlí đại lí … biểu lộ sáng tạo độc đáo. Luật sư, thẩm phán, phát thanhviên, … 14Q uy tắcu thích sự trật tự, tnthủ xã hộiKế tốn, thủ quỹ, nhân viên cấp dưới nhàsách, thủ thư, … Thực hiện những việc làm cóLogistictính mạng lưới hệ thống, tương quan tớiNhà hoạch địnhsố liệu, kinh doanhCó năng lực tổ chức triển khai, lập kếhoạchXuất phát từ lí thuyết của Holland, thang đo về Tự tìm kiếm khuynh hướng nghềnghiệp Self-directed Search, SDS đã được sinh ra, Bản kiểm kê Ưa thích nghềnghiệp Vocational Preference Inventory, VPI và Phân loại thẻ Card sort , Occ-USort được sinh ra và tăng trưởng. Thuyết nhu yếu của Ann Rose Need Approach Thuyết nhu yếu bắt nguồn từ phân tâm, nhấn mạnh vấn đề rằng những trải nghiệmđầu đời có tương quan ngặt nghèo đến việc lựa chọn nghề nghiệp sau này của cá thể, chúng đóng một vai trị quan trọng trong việc cá thể tìm thấy sự thỏa mãn nhu cầu của mìnhtrong một nghành nghề dịch vụ nghề nghiệp nhất định. Việc lựa chọn nghề nghiệp sẽ giúp mỗicá nhân thỏa mãn nhu cầu nhu yếu vô thức của bản thân mình. Lý thuyết của Roe có quanhệ ngặt nghèo với thang nhu yếu của Maslow, trong đó những nhu yếu cơ bản của conngười cần phải được thỏa mãn nhu cầu trước khi thỏa mãn nhu cầu những nhu yếu bậc cao và việctìm kiếm nghề nghiệp nhằm mục đích thỏa mãn nhu cầu một trong những nhu yếu cơ bản của conngười Thắng, 2008 . Roe đã đưa ra 8 nghành nghề dịch vụ nghề nghiệp occupational field đó là 1 Dịch Vụ Thương Mại service , 2 Kinh doanh business contact , 3 Ttổ chức organizations , 4 Công nghệ technology , 5 Làm việc ngồi trời outdoor , 6 Khoa học science , 7 Văn hóa general cultural , 8 Nghệ thuật, vui chơi art / entertainment . Đồng thời, Roe cũng đưa ra sáu mức độ nghề nghiệp đó là 15 1 Chuyên nghiệp và quản trị bậc I – những người này có trình độ chunmơn sâu, có năng lực quản trị, và quyết định hành động của họ có ảnh hưởng tác động quan trọng đếncông việc của những người khác. 2 Chuyên nghiệp và quản trị bậc II – Những người này cũng có trình độchun mơn, có năng lực quản trị với quy mơ nhỏ hơn và những quyết định hành động của họ cóảnh hưởng ở khoanh vùng phạm vi nhỏ hơn. 3 Bán chuyên nghiệp và kinh doanh thương mại nhỏ. 4 Những người lao động có kiến thức và kỹ năng. 5 Những người lao động bán kỹ năng và kiến thức. 6 Những người lao động khơng có kỹ năng và kiến thức. Những nghiên cứu và điều tra Roe đã dẫn bà đến việc mày mò những phong thái làm chamẹ ảnh hưởng tác động đến tính thứ bậc của nhu yếu và những mối quan hệ của những nhu yếu nàyvới những phong thái sống sau này khi người đó trưởng thành. Roe công bố rằngnhững tương tác khác nhau giữa cha mẹ và con cháu dẫn đến những lựa chọn nghềkhác nhau Hà, 2009 . Bà cũng đưa ra ba mẫu hình cha mẹ Những người quábảo vệ con overprotective , những người lảng tránh avoidant , và những ngườichấp nhận acceptant . Việc dạy dỗ những con và kiến thức và kỹ năng làm cha mẹ có ảnh hưởngđến sự tăng trưởng nhân cách của trẻ, và sự tác động ảnh hưởng đó bộc lộ đứa trẻ có hướngtới con người hay không hướng tới con người. Xuất phát từ triết lý của Roe, cómột cơng cụ được tăng trưởng và sử dụng thoáng đãng trong tư vấn hướng nghiệp là Hệthống hướng nghiệp Career Occupational Preference System Thắng, 2008 . 2. Phân loại dựa trên quy trình phát triểnTất cả những kim chỉ nan về quy trình tăng trưởng đều tập trung chuyên sâu tìm hiểu và khám phá những giai đoạnthay đổi trong đời sống con người, và ảnh hưởng tác động của những biến hóa trong những giaiđoạn tăng trưởng của con người đến quyết định hành động lựa chọn nghề nghiệp. Việc lựa chọnnghề nghiệp lê dài và có năng lực biến hóa, chứ khơng chỉ là một quyết định hành động duynhất được đảm nhiệm trong một thời hạn đơn cử trong cuộc sống mỗi con người. Lý thuyết của GinzbergTheo Ginzberg thì việc tăng trưởng nghề nghiệp có ba quy trình tiến độ chính 2008 16G iai đoạn thương mến tưởng tượng – fantasy , lê dài đến 11 tuổi. Trongsuốt tiến trình này, trị chơi có tác động ảnh hưởng rất lớn đến việc từ từ hìnhthành khuynh hướng nghề và hoạt động giải trí này phản ánh những sở trường thích nghi banđầu về những loại hoạt động giải trí khác nhau. Thơng qua game show sắm vai vaitrò xã hội – vai nghề cá thể có những nhìn nhận có giá trị bắt đầu vềthế giới nghề. Giai đoạn thăm dò chú ý quan tâm, tập trung chuyên sâu từ 11 tuổi đến 17 tuổi, đây là giaiđoạn mà năng lực và mối chăm sóc của cá thể cần được kiểm nghiệm. Thời kỳ thăm dò được chia làm 4 quy trình tiến độ. Trước tiên là giai đoạnhứng thú, trong suốt tiến trình này cá thể đưa ra những quyết địnhliên quan đến sở trường thích nghi và khơng thích. Tiếp đến là quy trình tiến độ khả năngđược nhận thức về năng lượng của một người khi tương quan đến nhữngmong muốn về nghề. Thứ ba là quá trình giá trị, lúc này những nhậnthức về kiểu nghề Open một cách rõ ràng hơn. Trong quá trình cuốicùng, tiến trình vận động và di chuyển cá thể nhận thức về quyết định hành động lựa chọnnghề và tiếp theo là những nghĩa vụ và trách nhiệm đi cùng với lựa chọn nghề. Giai đoạn thực tiễn, từ 17 đến 20 tuổi. Ở tiến trình này, những sự lựa chọnđược đưa ra dựa trên sự xem xét về năng lực, nhu yếu. Giai đoạn thựctế được chia làm 3 quy trình tiến độ nhỏ. Giai đoạn tiên phong là tiến trình khámphá. Trong suốt quá trình này, cá thể thu hẹp lựa chọn nghề trong từ2 hoặc 3 năng lực, nhưng nhìn chung ở quy trình tiến độ này Open mâuthuẫn trong tư tưởng và chần chừ. Tuy nhiên, trọng tâm nghề có phạm vihẹp hơn. Trong tiến trình thứ 2 gọi là tiến trình kết tinh, cam kết phạmvi nghề chuyên biệt được hình thành. Giai đoạn sau cuối là sự địnhhướng rõ ràng, ở tiến trình này cá thể chọn nghề hoặc được đào tạonghề đơn cử. Ginzberg cho rằng quy trình lựa chọn nghề nghiệp là một quy trình mở vàkéo dài suốt đời, việc biến hóa nghề nghiệp hoàn toàn có thể diễn ra bất kỳ khi nào trong cuộcsống. Lý thuyết của Gottfredson17Lý thuyết của Gottfredson được gọi là triết lý điều kiện kèm theo và thỏa hiệp. có bốngiaiđoạn chính trong tăng trưởng nghề nghiệp Thắng, 2008 1 Giai đoạn khuynh hướng về năng lực và số lượng giới hạn từ 3 đến 5 tuổi. 2 Giai đoạn khuynh hướng về vai trò giới từ 6 đến 8 tuổi. 3 Giai đoạn khuynh hướng những giá trị xã hội, từ 9-13 tuổi, 4 Giai đoạn xu thế cho bản thân với những đặc thù và giá trịduy nhất, từ 14 tuổi trở lên. Thơng qua q trình tăng trưởng nghề nghiệp, mỗi cá thể sẽ xem xét trướccác điều kiện kèm theo của chính bản thân, sau đó lựa chọn một số ít nghề nghiệp trong khnkhổ hoàn toàn có thể gật đầu được thơng qua q trình thỏa hiệp. Những tưởng tượng vềnghề nghiệp sẽ giúp cho cá thể hiểu được về những loại nghề nghiệp, từ đó điềuchỉnh, thiết kế xây dựng một cái tơi có tính tương đối và điều này dẫn đến việc tìm đượcnhững loại nghề nghiệp mong ước và thỏa hiệp để lựa chọn được những nghề nghiệpphù hợp. Thuyết tăng trưởng nghề nghiệp và đời sống của Super Super CareerDevelopment Theory Super không nhấn mạnh vấn đề khái niệm lựa chọn nghề nghiệp mà tập trung chuyên sâu nhấnmạnh khái niệm tăng trưởng nghề nghiệp dựa trên sự tự nhận thức của cá thể. Sự tựnhận thức về nghề nghiệp của cá thể cho thấy sự nhìn nhận của cá thể đối vớichính bản thân mình. Bản thân cá thể là người hiểu về chính bản thân họ, tự đánhgiá và hành vi theo những năng lượng và nỗ lực của bản thân họ S. M. Ahmad, 2011 . Theo Super, có 5 quy trình tiến độ tăng trưởng nghề nghiệp Thắng, 2008 , đó là 1 Phát triển growth từ khi sinh ra đến lúc 14 tuổi, quá trình này mỗi cánhân tăng trưởng năng lực, năng lượng, hứng thú, nhu yếu. 2 Giai đoạn tò mò exploration từ 15 đến 24 tuổi. Giai đoạn này việcmỗi cá thể lựa chọn nghề nghiệp như thế nào đã được số lượng giới hạn lại, nhưng vẫn chưa18phải là quy trình tiến độ lựa chọn sau cuối. Trong đó, ở quy trình tiến độ từ 14 đến 18 tuổi, mỗicá nhân phải thiết lập được cho mình những tiềm năng tổng quát về nghề nghiệp. 3 Giai đoạn thiết lập establishment từ 24 đến 44 tuổi, ở quá trình này cánhân đã có những lựa chọn nghề nghiệp cho mình một cách bền vững và kiên cố, không thay đổi côngviệc và tạo dựng những kinh nghiệm tay nghề thao tác. Cụ thể, trong tiến trình từ 18 đến 21 tuổi, mỗi cá thể sẽ chuyển từ những chú ý quan tâm của mình đến một số ít nghề nào đó sangviệc lựa chọn nghề đơn cử, từ 21 đến 24 tuổi, cá thể khởi đầu vận dụng những lựachọn của mình thơng qua việc hồn thiện những khóa huấn luyện và đào tạo và khởi đầu vào làmnhững việc làm đơn cử. 4 Giai đoạn duy trì maintenance , từ 44 đến 64 tuổi, đây là tiến trình tiếptục kiểm soát và điều chỉnh của mỗi cá thể để hồn thiện cơng việc của bản thân mình. 5 Giai đoạn giảm sút Decline , từ 65 tuổi trở lên, mỗi người đang xem xétviệc nghỉ hưu của mình, giảm cường độ thao tác. Các quá trình này cũng hoàn toàn có thể được chia thành a những pha tưởng tượng, dựkiến và trong thực tiễn của quá trình tò mò ; b những pha thử nghiệm và không thay đổi của giaiđoạn thiết lập. Bên cạnh đó, Super cịn đưa ra mơ hình cầu vồng ” rainbow “, một mơhình thông dụng trong cơng tác hướng nghiệp ứng với mỗi vòng, mỗi quy trình tiến độ củacầu vồng, con người sẽ triển khai những trách nhiệm khác nhau. Có một khái niệm được đề cấp tới trong lí thuyết của Super, đó là trưởngthành nghề nghiệp career maturity – một cấu trúc mơ tả mức độ hồn thành củamột cá thể so với những trách nhiệm tăng trưởng nghề nghiệp khác nhau tương thích vớitừng quá trình tăng trưởng trong suốt thời kì thanh thiếu niên. Để lượng giá mức độtrưởng thành nghề nghiệp và tăng trưởng nghề nghiệp trong quy trình tiến độ này, ta hoàn toàn có thể sửdụng Bản kiểm kê sự tăng trưởng nghề nghiệp Career Development Inventory, CDI và Bản kiểm kê sự trưởng thành nghề nghiệp Career Maturity Inventory, CMI Ahmad, 2011 . 3. Phân loại dựa trên quy trình xử lí thơng tin và ra quyết địnhNhững người theo hướng này này tập trung chuyên sâu vào phương pháp mỗi cá thể xử lýcác thơng tin sẵn có trong q trình ra quyết định hành động nghề nghiệp. Thuyết về mơ hình cá thể hóa individualistic Mã Sản Phẩm 19L ý thuyết của về mơ hình cá thể hóa của Tiedeman dựa trên vấn đề cơbản là việc cá thể lựa chọn nghề nghiệp như thế nào luôn gắn với việc xác địnhbản sắc cái tơi của mình ego identity . Tiedeman đưa ra hai khái niệm và cũng làhai quy trình tiến độ chính trong q trình lựa chọn và tăng trưởng nghề nghiệp Giai đoạn mong đợi anticipation cá thể tưởng tượng về hình ảnhbản thân trong những nghề nghiệp đơn cử. Giai đoạn này lại gồm có 4 pha nhỏ mày mò, đúc rút, lựa chọn, và làm rõ. Giai đoạn vận dụng implementation cá thể tham gia vào một cuộcthử nghiệm thực tế khi xem xét những mong đợi về nghề nghiệp. Giai đoạnnày cũng gồm có 4 pha nhỏ quy nạp thơng tin, đổi khác, hợp nhất, vàduy trì. Tiedeman cho rằng, mỗi cá thể hồn tồn có năng lượng lựa chọn nghề nghiệpchobản thân mình, và điều này cũng giúp cho những người làm tư vấn hướng nghiệpkhông phải vấn đáp những câu hỏi như ” Nhà tư vấn, hãy nói cho tơi, hãy quyết địnhcho tơi xem tơi nên làm gì “. Việc lựa chọn nghề nghiệp, tuy là một quy trình liên tụcvà hoàn toàn có thể được diễn ra ở bất kể tiến trình nào trong cuộc sống, nhưng mỗi cá nhânphải tự đưa ra những quyết định hành động tương quan đến nghề nghiệp tại những thời gian cụthể trong cuộc sống Thắng, 2008 . Thuyết học tập Learning theory Những người đi theo quan điểm này chịu ảnh hưởng tác động lớn của Bandura và lýthuyết học tập xã hội của ông. Theo thuyết học tập xã hội, quy trình tăng trưởng nghềliên quan đến 4 yếu tố Khả năng bẩm sinh và những năng lượng đặc biệt quan trọng gồm có những phẩmchất di truyền và những phẩm chất này hoàn toàn có thể tạo nên những năng lựcđặc biệt hoặc làm hạn chế những thời cơ nghề nghiệp của cá thể. Điều kiện thiên nhiên và môi trường và những sự kiện những yếu tố tác động ảnh hưởng thườngvượt quá tầm trấn áp cá thể. Một vài sự kiện và hồn cảnh trongmơi trường của cá nhân ảnh hưởng đến những kiến thức và kỹ năng tăng trưởng, những hoạtđộng, và những sở trường thích nghi về nghề. 20K inh nghiệm học tập gồm có những thưởng thức học tập mang tính trựcquan và những thưởng thức học tập liên tưởng. Các kinh nghiệm tay nghề học tập trực quan được hiểu là những kinhnghiệm mà những cá thể học được từ quan sát trực tiếp những hànhđộng và trải qua tương tác với những người khác, ảnh hưởngtới kế hoạch và tăng trưởng nghề. Các thưởng thức học tập mang tính liên tưởng gồm có nhữngtương tác tích cực và xấu đi với những yếu tố trung gian, có ảnhhưởng đến nhận thức của cá thể về những nghề này. Kỹ năng xử lý việc làm Bao gồm những kỹ năng và kiến thức như những kỹ nănggiải quyết yếu tố, những thói quen thao tác, những khuynh hướng của trí tuệ, những nghĩa vụ và trách nhiệm mang tính tình cảm và những nghĩa vụ và trách nhiệm về mặt hìnhthức. Các kỹ năng và kiến thức này sẽ lao lý tác dụng của những yếu tố và nhữngnhiệm vụ mà cá thể phải đương đầu. Mơ hình học tập xã hội nhấn mạnh vấn đề đến tầm quan trọng của kinh nghiệm tay nghề cóđược thơng qua học tập và tác động ảnh hưởng của chúng đến lựa chọn nghề. Hình thànhquyết định về nghề được xem là quy trình lâu bền hơn và là kiến thức và kỹ năng quan trọng phải đượcdạy trong quy trình giáo dục và trong những chương trình tham vấn hướng nghiệp. Khidạy về những kỹ năng và kiến thức ra quyết định hành động, những tác nhân tác động ảnh hưởng đến lựa chọn nghề sẽ đượcnhấn mạnh. Các yếu tố có tác động ảnh hưởng đến những sở trường thích nghi được lý giải trong mơ hìnhhọc tập xã hội là quy trình nhận thức, những tương tác trong môi trường tự nhiên, những đặc trưngvà đặc thù nhân cách nổi trội. Yếu tố di truyền cũng có sự tác động ảnh hưởng tới sở thíchở một mức độ nhất định. Mơ hình ra quyết định hành động decision – making Model Theo Gelatt, việc lựa chọn nghề nghiệp hoàn toàn có thể được xem là một mạng lưới hệ thống cóthể dự đốn được, và thơng tin đóng vai trị quan trọng nhất trong hàng loạt hệ thốngnày. Hệ thống dự đốn trong q trình ra quyết định hành động hoàn toàn có thể phân ra theo ba tiêu chuẩn, 1 tiêu chuẩn mang tính dự đốn predictive , 2 tiêu chuẩn mang tính giá trị value 2 , 21 và 3 tiêu chuẩn mang tính quyết định hành động decision . Gelatt gọi thông tin là năng lượngcủa những quyết địnhTrên đây chỉ là ba tiếp cận chính với 1 số ít lí thuyết cơ bản, tương đối phổbiến trong hoạt động giải trí hướng nghiệp nói chung và tham vấn hướng nghiệp nói riêng, và những mơ hình, cơng cụ kèm theo nhằm mục đích tương hỗ cá thể trong quy trình chọn nghề, tăng trưởng nghề nghiệp. Thực tế, cịn rất nhiều những lí thuyết khác về hướng nghiệp, và có những lí thuyết khơng rơi vào bất kỳ cách tiếp cận nào ở trên, như Thuyết thểhiện nhu yếu needs-press theory của Murray, Lý thuyết trưởng thành nghề nghiệp career maturity của CritesIII. Nội dung được triển khai trong tham vấn hướng nghiệpTham vấn hướng nghiệp là một trong những con đường giáo dục hướngnghiệp quan trọng, có ý nghĩa quyết định hành động đến sự lựa chọn nghề của học viên trên cơsở trợ giúp học viên tự xử lý được những khó khăn vất vả của bản thân, tự nhận thứcvà nhìn nhận bản thân, hiểu biết về ngành nghề, trường thi và năng lực ra quyết địnhchọn nghề tương thích năng lượng, tính cách, sở trường thích nghi của cá thể. Qua nghiên cứu và điều tra thì cũng cho thấy rằng, lúc bấy giờ tại những trường trung học phổ thông cũngcó vận dụng tham vấn hướng nghiệp tới những học viên, tuy nhiên thực chất của việc thựchiện này chưa tương thích với thực chất đặc trưng của tham vấn hướng nghiệp. Chính vìvậy mà cần phải có một quá trình tham vấn hướng nghiệp vừa dựa trên mục tiêugiáo dục hướng nghiệp đồng thời xác lập phương pháp tiến hành quá trình phù hợptheo những bước nhất định để giáo dục hướng nghiệp cho học viên. 1. Nguyên tắc thiết kế xây dựng và triển khai quá trình hoạt động giải trí tham vấn hướngnghiệpa. Nguyên tắc kiến thiết xây dựng quy trình tiến độ hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp 1 Quy trình hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp trong giáo dục hướng nghiệp đượcxây dựng trên cơ sở quy trình tiến độ tham vấn tâm lý và tiến trình tư vấn hướng nghiệp. 22T ham vấn hướng nghiệp là một loại của tham vấn tâm lý, vì thế trong quátrình kiến thiết xây dựng quá trình tham vấn hướng nghiệp cần phải tuân thủ theo quy trìnhcủa tham vấn tâm lý tương tác với học viên nhằm mục đích san sẻ đồng cảm, đồng cảm vớihọc sinh về những yếu tố tương quan đến lựa chọn ngành nghề cho tương lai, từ đó cóthể làm biến hóa nhận thức, ý niệm, thái độ, và sự lựa chọn ngành nghề của họcsinhMặt khác, tham vấn hướng nghiệp còn là một trong những con đường để giáodục hướng nghiệp thế cho nên đây cũng được coi là một hình thức của giáo dục hướngnghiệp. Trong giáo dục hướng nghiệp có quá trình tham vấn hướng nghiệp vì vậycần phải dựa trên tiến trình tham vấn hướng nghiệp nhằm mục đích bảo vệ tính khoa học vàlogic của tiến trình. 2 Đảo bảo tương thích với tiềm năng giáo dục hướng nghiệp ở THPTQuy trình tham vấn hướng nghiệp phải góp thêm phần triển khai tiềm năng giáo dụchướng nghiệp ở trung học phổ thông, đó là trợ giúp học viên tự phát hiện, tự xử lý, tự đưa rađược quyết định hành động chọn nghề cho bản thân. Sau khi triển khai tham vấn hướng nghiệpcho học viên cần đảm bản cho học viên – Giải quyết được những khó khăn vất vả trong q trình chọn nghề – Có năng lượng nhận thức và nhìn nhận bản thân năng lực, tính cách, sở trường thích nghi, hứng thú của bản thân – Hiểu rõ được nhu yếu, đặc thù của ngành nghề, trường thi – Có năng lượng chọn nghề tương thích 3 Đảm bảo tính hiệu suất cao và khả thiQuy trình tham vấn hướng nghiệp bảo vệ cho giáo viên hoàn toàn có thể vận dụngđược trong thực tiễn giáo dục hướng nghiệp ở trung học phổ thông, giúp học viên lựa chọn đượcngành nghề tương thích hơn với năng lượng, tính cách của học viên, góp thêm phần thực hiệntốt tiềm năng giáo dục hướng nghiệp trong quá trình lúc bấy giờ ở Nguyên tắc triển khai quá trình hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp23 1 Đảm bảo quyền lợi của học viên. Đảm bảo quyền lợi của cả nhóm, đồng thờiđảm bảo quyền lợi của từng cá thể. Trong quy trình tham vấn thì phải luôn đặt họcsinh làm trọng tâm, đặc biệt quan trọng so với từng cá thể học viên vì có những khó khăn vất vả màcác em khơng thể nói ra với mọi người, nhà tham vấn cũng cần bảo mật thông tin những thôngtin của những học viên. 2 Tôn trọng và hợp tác với học viên. Ở bất kể trường hợp nào, quá trình nàothì nhà tham vấn hướng nghiệp đều phải tôn trọng học viên, tôn trọng những quan điểm, tâm lý của những em trong quy trình chọn ngành nghề. Bởi mỗi một học viên đều cónhững nguyên do, hồn cảnh, điều kiện kèm theo riêng khi những em đưa ra những nhận định và đánh giá, suynghĩ của bản thân. Vì vậy nhà tham vấn hướng nghiệp cần phải chú ý quan tâm về việc luôntôn trọng học viên trong quy trình tham vấn để đạt được hiệu suất cao và tạo ra khônggian thỏa mái cho đôi bên. 3 Linh hoạt mềm dẻo trong quy trình tham vấn. Nhà tham vấn cần phải linhhoạt tùy thuộc vào năng lực của học viên. Học sinh đã đạt mức độ cao ở nội dungnào thì nhà tham vấn hoàn toàn có thể bỏ lỡ và chuyển sang bước tiếp theo, và trong quá trìnhthực hiện những bước tiếp theo nếu như thiết yếu phải quay lại bước trước thì nhà thamvấn cần linh động biến hóa để quay trở lại bước trước đó. Có thể tham vấn nhómtrước và tham vấn cá thể sau hoặc ngược lại, hoặc hoàn toàn có thể làm song song. 2 Quy trình hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp và hiệu suất cao của quá trình hoạtđộng tham vấna. Quy trình hoạt động giải trí tham vấn hướng nghiệp và cách thực hiệnTham vấn hướng nghiệp dựa trên cơ sở trợ giúp học viên tự xử lý nhữngkhó khăn của bản thân, tự nhận thức và nhìn nhận bản thân, hiểu biết về ngành nghềtrường thi và năng lực ra quyết định hành động chọn nghề tương thích năng lượng, tính cách, sở thíchcủa cá thể. Quy trình hoạt động giải trí tham vấn 3 quá trình 11 bước được trình diễn dưới đâyđược trích từ điều tra và nghiên cứu của Trương Thị Hoa Luận án Tiến sỹ Khoa học Giáo dục đào tạo, năm trước với đề tài “ Giáo dục đào tạo hướng nghiệp cho học viên trung học phổ thông khu vực24Hà Nội qua tham vấn nghề ” mang đặc thù tìm hiểu thêm để giúp người đọc hình dungđược tiến trình của việc tham vấn hướng nghiệp và ở mỗi một trường hợp nhỏ cụ thểthì sẽ có những sự đổi khác trong những bước thực thi để tương thích với từng nhóm đốitượng. Giai đoạn 1 Khảo sát khám phá đặc thù học sinhBước 1 Chuẩn bị – Chuẩn bị cho việc tìm hiểu, khảo sát sơ bộ về học viên hoàn toàn có thể sử dụng cácphiếu tìm hiểu, bộ công cụ trắc nghiệm, những câu hỏi phỏng vấn cha mẹ học viên, giáo viên về học viên, và những thông tin thiết yếu khác. – Chuẩn bị cho việc triển khai quy trình tham vấn Các điều kiện kèm theo, phương tiệncần thiết cho quy trình tham vấn ; mạng lưới hệ thống câu hỏi tham vấn ; dự kiến những trường hợp, yếu tố phát sinh .. Bước 2 Điều tra, khảo sát sơ bộ về học viên – Mục tiêu tìm hiểu, khảo sát sơ bộ so với học viên Tìm hiểu những thông tinvề học viên nhằm mục đích hiểu rõ về nhu yếu, nguyện vọng, nhận thức nghề, sự lựa chọnnghề, những khó khăn vất vả của sinh viên để đưa ra hướng tương hỗ – Nội dung cần tìm hiểu, khảo sát sơ bộ chia làm ba nhóm đối tượng người tiêu dùng Đối với học viên thơng tin cá thể học lực, khối thi, mái ấm gia đình, sức khỏe thể chất, trường thi, ngành nghề dự thi ; khám phá sơ bộ về năng lượng, tính cách, của bản thân ; Sở thích, nghề nghiệp ; những khó khăn vất vả, mong ước, nhu yếu của học viên trongquá trình chọn nghề. Đối với giáo viên sau khi trao đổi và có sự chấp thuận đồng ý của học viên, nhà thamvấn trò chuyện với giáo viên về từng học viên trong lớp nhằm mục đích khám phá về tính cách, năng lượng, năng khiếu sở trường, sở trường của những emĐối với cha mẹ học viên Cần có sự chấp thuận đồng ý của học viên trước khi trò chuyện, trao đổi với cha mẹ học viên để tìm hiểu và khám phá rõ hơn về học viên, hiểu biết của cha mẹ25 THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG, LỊCH SỬ VÀ PHÁT TRIỂN Ngô Minh Uy A. Đôi nét về lịch sử 1. Thế giới Tham vấn tâm lý học đường School Counseling hay còn gọi là tham vấn học đường là một nhánh của ngành tham vấn tâm lý được xuất hiện vào đầu thế kỷ 20 tại Hoa Kỳ. Jesse B. Davis có thể được xem là một trong những người đầu tiên trong lĩnh vực này khi giới thiệu một chương trình “Những hướng dẫn về nghề nghiệp và đạo đức” Vocational and Moral Guidance cho học sinh các trường học công. Frank Parsons, được xem như cha đẻ của nghề Hướng dẫn còn gọi Khải đạo, đã viết cuốn sách “Chọn lựa một nghề ” Choosing a Vocation vào năm 1909 qua đó trình bày phương pháp kết nối những đặc điểm tính cách của một cá nhân với một nghề nghiệp. Jesse Davis, Frank Parsons, Eli Weaver và nhiều người khác nữa đã tạo thành một trào lưu thúc đẩy cho sự phát triển của ngành tham vấn học đường. Thế chiến thứ nhất, xuất hiện nhu cầu đánh giá trắc nghiệm các cá nhân, từ lúc này thuật ngữ nhà tham vấn counselor, thường được đề cập như là những chuyên gia làm việc với những người trầm cảm, đã bắt đầu trở thành một phần trong từ điển của các nhà giáo dục. Thế chiến thứ hai kết thúc với những hậu quả nặng nề làm nảy sinh một nhu cầu rất lớn về các trắc nghiệm tâm lý và nó đã tác động một cách trực tiếp đến hoạt động khải đạo trong trường học. Cũng vào thời gian thế chiến thứ hai này, chính phủ Hoa Kỳ đã đưa ra yêu cầu cho các nhà tham vấn làm công việc sàng lọc, tuyển chọn các quân nhân và những chuyên gia cho các ngành công nghiệp. Những năm 1930, lý thuyết đầu tiên về Khải đạo được giới thiệu Lý thuyết về các nhân tố và đặc điểm của E. G. Williamson, E. G. Williamson’s Trait and Factor theory. Lý thuyết này trở nên nổi tiếng như là một sự chỉ đạo cho hoạt động tham vấn. Năm 1940, đạo luật George Barden George Barden Act – đạo luật về giáo dục hướng nghiệp – ra đời đã mang lại những nguồn lực quan trọng cho sự phát triển và hỗ trợ hoạt động khải đạo và tham vấn trong môi trường học đường cũng như những môi trường khác. Đây là lần đầu tiên những nhà tham vấn học đường, những kiểm huấn viên địa phương và các tiểu ban nhận được những sự hỗ trợ chính thức từ chính phủ sự điều hành, tài chính và nguồn nhân lực… Năm 1957, năm mà vệ tinh Sputnik của Nga được phóng vào quỹ đạo cũng là thời điểm mà ngành tham vấn và khải đạo được “phóng lên”. Tiếp theo đó, đạo luật Nat’l Defense Ed. Act NDEA ra đời năm 1958. Có thể tham khảo đạo luật này tại đây. Đạo luật NDEA tập trung vào hai vấn đề 1. Cung cấp những nguồn lực để các bang thiết lập và duy trì các hoạt động tham vấn, trắc nghiệm và khải đạo trong trường học; 2. Ủy quyền và cho phép các trường cao đẳng và đại học thiết kế các chương trình đào tạo tham vấn học đường Năm 1953, hiệp hội các nhà tham vấn tâm lý học đường Hoa Kỳ ASCA tham gia vào APGA American Personnel and Guidance Association, tiền thân của hiệp hội tham vấn tâm lý Hoa Kỳ ACA American Counseling Association ngày nay. Năm 1962, cuốn sách của Wrenn, Nhà tham vấn trong một thế giới thay đổi The Counselor in a Changing World đã định chế hóa các mục tiêu của tham vấn học đường. Năm 1964, ASCA phát triển các vai trò và chức năng dành cho các nhà tham vấn học đường Năm 1965, đạo luật Giáo dục Tiểu học và Trung học Elementary and Secondary Education Act ra đời và cung cấp nguồn quỹ để phát triển những cơ hội giáo dục cho những gia đình nghèo. Đến những năm 80s và 90s, nhu cầu về việc làm rõ những đặc tính và vai trò của nhà tham vấn học đường được xuất hiện với sự “chín muồi” của những vấn đề pháp lý liên quan. Năm 1997, Tiêu chuẩn quốc gia dành cho các chương trình tham vấn học đường National Standards for School Counseling Programs ra đời và kể từ đó, ngành tham vấn học đường được xem là đã hoàn thiện. Hiện nay, hiệp hội các nhà tham vấn học đường Hoa Kỳ ASCA được xem là nguồn tham khảo và kiểu mẫu cho các chương trình tham vấn tâm lý học đường của hầu hết các nước trên thế giới. ASCA hiện tại có hơn hội viên trên toàn thế giới và là một phân hội của ACA với hơn hội viên trên toàn thế giới. 2. Việt Nam Trước năm 1975 tại miền Nam Việt Nam, chương trình khải đạo học đường đã được triển khai trong các trường học. Sau ngày thống nhất đất nước, với sự thay đổi gần như hoàn toàn cách thức tiếp cận của giáo dục, chương trình khải đạo đã không còn tồn tại trong các trường học với đúng nghĩa của nó. Trong khoảng 10 năm trở lại đây, với sự xuất hiện hàng loạt những vấn đề liên quan đến đạo đức, kỷ luật trường học, học sinh tự tử, áp lực thi cử, những rối loạn tâm lý, quan hệ thầy trò… của các trường học Việt Nam, những nhà giáo dục, tâm lý và cùng những tổ chức và các cơ quan hữu trách đã “giật mình” và bắt đầu đề cập đến việc phải có các hoạt động tham vấn tâm lý trong trường học. Từ khoảng năm 2000, nhiều trường học tại Tp. HCM như trường Khánh Hội A – quận 4, Nguyễn Gia Thiều – quận Tân Bình, Diên Hồng – quận 10, Trương Công Định, Phú Mỹ – quận Bình Thạnh, Mạc Đỉnh Chi – quận 6 và rất nhiều trường khác nữa… đã chủ động phối hợp với các chuyên viên tâm lý và các tổ chức trong và ngoài nước để triển khai các chương trình tham vấn học đường cho học sinh. Năm 2003, hội thảo “Nhu cầu tư vấn học đường tại Tp. HCM” được Viện Nghiên cứu Giáo dục, trường ĐHSP Tp. HCM tổ chức với sự tham gia của nhiều nhà tâm lý, giáo dục và hiệu trưởng các trường có hoạt động tham vấn học đường để “mổ xẻ” và kêu gọi sự quan tâm của giới chuyên môn cũng như các cơ quan chính phủ trong việc có các chiến lược nhằm phát triển hoạt động tham vấn học đường tại Việt Nam. Cũng trong thời gian này, một vài sinh viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP TP. HCM đã chọn đề tài cho luận văn tốt nghiệp của mình về vấn đề tham vấn học đường. Những “sự kiện” này được xem là những bước khởi đầu cho nhiều sự thay đổi tiếp theo của ngành tham vấn học đường tại Việt Nam. Năm 2004, Trung tâm Hỗ trợ tư vấn tâm lý CACP thuộc trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn Hà Nội được thành lập và cũng đề cập đến hoạt động nghiên cứu và hỗ trợ hoạt động tham vấn học đường. Năm 2005, với sự chấp thuận của Ủy ban Dân số – Gia đình – Trẻ em TP. HCM và sự hỗ trợ của UNICEF, Văn phòng tư vấn trẻ em Tp. HCM đã tổ chức hội thảo “Kinh nghiệm bước đầu thực hiện mô hình tham vấn trong trường học” cũng nhận được sự quan tâm và chia sẻ kinh nghiệm thực tế của nhiều chuyên gia và những nhà lãnh đạo các trường học. Đầu năm 2006, hội nghị toàn quốc về “Tư vấn tâm lý – giáo dục – thực tiễn và định hướng phát triển” do Hội khoa học Tâm lý – Giáo dục Tp. HCM tổ chức cũng đề cập đến vấn đề tham vấn học đường như là một điều “khẩn thiết” nhằm hỗ trợ học sinh và nhà trường trong hoạt động giáo dục. Sở Giáo dục – Đào tạo Tp. HCM cũng tổ chức những buổi sinh hoạt đề cập đến hoạt động tư vấn học đường trong thời gian này với sự tham gia của các nhà tâm lý, giáo dục, nhà trường và phụ huynh học sinh Trong khoảng thời gian này, một văn bản của Bộ Giáo dục đã được ban hành nhằm chỉ đạo và hướng dẫn các Sở và trường học cùng những tổ chức liên quan trong việc triển khai thực hiện chương trình tham vấn học đường. Ngoài ra, chuyên mục tham vấn học đường do báo Phụ nữ Tp. HCM khởi xướng ThS. Nguyễn Thị Oanh phụ trách cũng nhận được sự hưởng ứng rất nhiệt tình của đông đảo học sinh, phụ huynh và các trường học. Tháng 06 năm 2006, cuốn sách “Tư vấn tâm lý học đường” của tác giả Nguyễn Thị Oanh đã được nhà xuất bản Trẻ phát hành trên toàn quốc. Đến nay, vấn đề tham vấn học đường tại Việt Nam đã trở thành một đề tài nóng bỏng và nhận được nhiều sự ủng hộ từ các em học sinh, phụ huynh, nhà trường, các nhà tâm lý – giáo dục và các tổ chức thuộc chính phủ cũng như các tổ chức phi chính phủ. Tuy nhiên, diện mạo của một ngành nghề chuyên nghiệp vẫn chưa thật sự được định hình. B. Một số vấn đề thực tiễn và gợi ý phát triển 1. Nhà tham vấn học đường làm gì? Tham vấn tâm lý là hoạt động tương tác giữa nhà tham vấn và thân chủ và cả gia đình nhằm hỗ trợ, giúp đỡ thân chủ giải quyết những khó khăn trong nhận thức, cảm xúc và hành vi và qua đó, phát triển nhân cách, định hướng nghề nghiệp, cách sống lành mạnh và những vấn đề khác thuộc về các rối loạn cảm xúc và nhân cách. Đối tượng của tham vấn tâm lý thường là những người “bình thường” đang gặp phải những khó khăn trong đời sống cá nhân, sự phát triển nhân cách và các mối quan hệ. Tham vấn tâm lý cũng được xem là một mức độ của hoạt động trị liệu tâm lý, đôi khi ranh giới giữa tham vấn và trị liệu là khó xác định được một cách rõ ràng. Trong môi trường học đường, những nhà tham vấn học đường sử dụng những kiến thức tâm lý học và các kỹ năng tham vấn nhằm giúp trường học giải quyết những vấn đề sau o Hỗ trợ học sinh, sinh viên giải quyết những khó khăn trong việc phát triển nhân cách, năng lực và kỹ năng học tập, định hướng nghề nghiệp, lối sống khỏe mạnh, các mối quan hệ liên nhân cách và những rối loạn cảm xúc và nhân cách. o Hỗ trợ phụ huynh trong việc quan tâm, chăm sóc và giáo dục con cái, phát triển mối quan hệ với nhà trường một cách tích cực, phát hiện những khó khăn của con cái và phối hợp với nhà trường trong việc giáo dục. o Hỗ trợ giáo viên và những thành viên khác trong nhà trường trong việc giao tiếp và tiếp cận với học sinh, kịp thời phát hiện những nhu cầu và những vấn đề cần sự can thiệp của nhà tham vấn. o Hỗ trợ nhà trường trong việc hoạch định các chiến lược giáo dục toàn diện cho học sinh, cách thức phối hợp với phụ huynh trong việc giáo dục, cách thức tổ chức các hoạt động nhằm phát triển và ngăn ngừa các hành vi nguy cơ trong trường học của học sinh. o Phối hợp với các tổ chức liên quan trong việc hỗ trợ và can thiệp trong trường hợp học sinh có những vấn đề liên quan đến những hoạt động bên ngoài như các vấn đề pháp luật, các vấn đề về bệnh tâm lý… Lưu giữ hồ sơ những học sinh có những vấn đề về tâm lý để có thể sử dụng trong những trường hợp cần thiết sau này. 2. Ai có thể làm nhà tham vấn học đường? Như đã nhìn thấy trong lịch sử phát triển của ngành, tham vấn học đường là một chuyên ngành và là một nghề nghiệp trong xã hội, do đó luôn có những yêu cầu và điều kiện nhất định để một người có thể tham gia hành nghề. Trong bối cảnh Việt Nam, chưa có một chương trình đào tạo chính thức và đầy đủ cho nghề tham vấn học đường, chưa có các tổ chức nghề nghiệp của những người làm tham vấn học đường và chưa có những chính sách cũng như tiêu chuẩn của quốc gia cho hoạt động tham vấn học đường, việc đặt ra tiêu chuẩn cho những người làm tham vấn học đường là một vấn đề hết sức khó khăn. Những điều kiện dành cho người muốn làm tham vấn học đường có thể được trình bày như sau o Với những giáo viên chuyên trách hoặc những người làm công tác Đoàn – Hội trong các trường học được “đặc cách” làm tham vấn học đường Nhất thiết phải được đào tạo thêm về căn bản tâm lý học tập trung sâu vào hai học phần Tâm lý học Phát triển và Tâm lý học Nhân cách, đào tạo về kỹ năng tham vấn và những yêu cầu cho việc làm tham vấn học đường. Việc đào tạo có thể được triển khai với sự phối hợp của Sở Giáo dục – Đào tạo các địa phương và Hội khoa học Tâm lý – Giáo dục hoặc các trường Đại học có đào tạo về tâm lý học. o Với những người đã tốt nghiệp ngành tâm lý học Phải được đào tạo nhằm bồi dưỡng chuyên sâu về kỹ năng và những yêu cầu khác cho việc làm tham vấn tâm lý học đường. Nơi đào tạo cũng là những đơn vị được đề cập trong gợi ý trên. o Ngoài kiến thức và kỹ năng chuyên môn, tất cả những ai làm tham vấn học đường đều phải được đào tạo và hướng dẫn để tuân giữ những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức được quy định cho những nhà tham vấn tâm lý và tham vấn tâm lý học đường. 3. Vấn đề phát triển Các cơ quan liên quan thuộc chính phủ phải quan tâm và trực tiếp hoặc giao cho một đơn vị có khả năng nghiên cứu và giới thiệu các tiêu chuẩn và hướng dẫn cần thiết cho việc triển khai các chương trình tham vấn học đường. Phải đảm bảo người làm tham vấn học đường được xem là một nghề và có quy chế về việc hưởng lương của trường học, đồng thời chịu trách nhiệm về chuyên môn với một tổ chức nghề nghiệp. Các trường học nghiên cứu để đưa chương trình tham vấn học đường chính thức vào trong những hoạt động của nhà trường, quy định về sự phối hợp và những vấnđề liên quan giữa nhà trường, giáo viên, phụ huynh, học sinh với nhà tham vấn. Đồng thời cũng triển khai các hoạt động nhằm giới thiệu tính cần thiết và giá trị của tham vấn học đường đến học sinh, phụ huynh và giáo viên, để khi học sinh gặp những vấn đề khó khăn, nhà tham vấn học đường có thể tiếp cận được nhanh nhất và qua đó có thể hỗ trợ kịp thời. Các trường Đại học, Viện khoa học… nghiên cứu và soạn thảo chương trình đào tạo tham vấn học đường, ngắn hạn và dài hạn, trên cơ sở tham khảo các chương trình đào tạo của các trường Đại học trên thế giới để đảm bảo có được một chương trình chất lượng, chuyên nghiệp và đầy đủ. Sau cùng, những người đang hoặc muốn làm nhà tham vấn học đường, cần ý thức rõ ràng nhiệm vụ và giá trị của nghề nghiệp nhằm tạo động lực cho chính bản thân trong việc tìm kiếm thông tin, tự đào tạo và sẵn sàng tham gia các hoạt động mang tính chất phát triển nghề nghiệp. Nguồn Ngày đăng 06/12/2016, 1117 Đây là bài tiểu luận tổng hợp lại kiến thức môn tham vấn. Đồng thời cũng là báo cáo ghi lại quá trình thực hành một ca tham vấn thực tế trong cuộc Mô tả, đánh giá mức độ đạt được về những điều đã học được trong tham vấn1I Một số vấn đề cơ bản về tham vấn1 Khái niệm tham vấn2 Mục đích của tham vấn3 Một số nguyên tắc đạo đức trong tham vấn4 Tiến trình tham vấn5 Các kỹ năng tham vấnII Tham vấn cá nhân1 Khái niệm tham vấn cá nhân2 Một số lý thuyết và cách tiếp cận trong tham vấn3 Quy trình tham vấn cá nhân4 Các kỹ năng trong tham vấn cá nhânIII Tham vấn gia đình1 Khái niệm tham vấn gia đình2 Một số mô hình can thiệp trong tham vấn gia đình3 Quy trình tham vấn gia đình4 Các kỹ năng trong tham vấn gia đìnhB. MÔ TẢ CA THAM VẤNI Tình huốngII Mô tả quá trình tham vấn1 Giai đoạn 1 Tiếp xúc ban đầu Tạo lập mối quan hệ2 Giai đoạn 2 Giai đoạn triển khai Giai đoạn trung gian3 Giai đoạn 3 Kết thúcIII Các kỹ năng sử dụng trong ca tham vấnC. Đánh giá khả năng tham vấn của bản thân. Kiến nghị, đề xuấtI Đánh giá khả năng tham vấn của bản thânII Kiến nghị, đề xuất Mục lục TIỂU LUẬN THỰC HÀNH THAM VẤN A Mô tả, đánh giá mức độ đạt điều học tham vấn I Một số vấn đề tham vấn 1 Khái niệm tham vấn Tham vấn trình trợ giúp tâm lý nhà tham vấn sử dụng kiến thức, kỹ chuyên môn thái độ nghề nghiệp để thiết lập mối quan hệ tương tác tích cực với thân chủ nhằm giúp họ nhận thức hoàn cảnh vấn đề để thay đổi cảm xúc, suy nghĩ hành tìm kiếm giải pháp cho vấn đề 2 Mục đích tham vấn - Thúc đẩy nhận biết thân chủ cảm xúc, hành vi trải nghiệm thân - Thúc đẩy việc định thân chủ cách đắn thông qua khám phá cảm xúc, hành vi giải pháp - Giúp thân chủ triển khai hành động tăng cường chức xã hội cá nhân 3 Một số nguyên tắc đạo đức tham vấn - Nguyên tắc tôn trọng, chấp nhận thân chủ - Nguyên tắc dành quyền tự cho thân chủ - Nguyên tắc không lên án, phê phán thân chủ - Nguyên tắc đảm bảo tính bí mật thông tin thân chủ 4 Tiến trình tham vấn - Xây dựng mối quan hệ - Xác định vấn đề ban đầu - Hiểu sâu vấn đề xác định mục tiêu - Thực kế hoạch - Kết thúc - Theo dõi 5 Các kỹ tham vấn - Kỹ lắng nghe - Kỹ hỏi - Kỹ phản hồi - Kỹ thấu hiểu - Kỹ tóm lược - Kỹ khuyến khích làm rõ ý - Kỹ giúp thân chủ trực diện với vấn đề - Kỹ xử lý im lặng - Kỹ khai thác suy nghĩ, cảm xúc hành vi - Kỹ chia sẻ thân - Kỹ cung cấp thông tin - Kỹ giao nhiệm vụ nhà - Kỹ điều phối - Kỹ làm mẫu - Kỹ xử lý tình khó xử hành vi lệch chuẩn nhóm II Tham vấn cá nhân 1 Khái niệm tham vấn cá nhân Tham vấn cá nhân trình trao đổi tương tác tích cực nhà tham vấn – người đào tạo – cá nhân – người có vấn đề mà họ không tự giải – để giúp họ thay đổi cảm xúc, hành vi suy nghĩ tìm giải pháp cho vấn đề tồn 2 Một số lý thuyết cách tiếp cận tham vấn - Lý thuyết nhu cầu Abraham Maslow - Lý thuyết giai đoạn phát triển Erik Erikson - Cách tiếp cận phân tâm - Cách tiếp cận lấy thân chủ làm trọng tâm - Cách tiếp cận Gestalt - Cách tiếp cận hành vi - Cách tiếp cận nhận thức 3 Quy trình tham vấn cá nhân - Tạo lập mối quan hệ lòng tin - Xác định vấn đề Giúp thân chủ phát vấn đề tồn họ - Lựa chọn giải pháp - Triển khai giải pháp - Kết thúc - Theo dõi 4 Các kỹ tham vấn cá nhân - Các kỹ giao tiếp không lời - Kỹ lắng nghe - Kỹ hỏi - Kỹ phản hồi - Kỹ thấu hiểu - Kỹ tóm lược - Kỹ khuyến khích làm rõ ý - Kỹ giúp thân chủ trực diện với vấn đề - Kỹ xử lý im lặng - Kỹ khai thác suy nghĩ, cảm xúc hành vi - Kỹ chia sẻ thân - Kỹ cung cấp thông tin - Kỹ giao nhiệm vụ nhà III Tham vấn gia đình 1 Khái niệm tham vấn gia đình Tham vấn gia đình trình tương tác nhà tham vấn với thành viên gia đình nhằm giúp họ cải thiện cách thức giao tiếp gia đình để giải vấn đề cá nhân toàn gia đình 2 Một số mô hình can thiệp tham vấn gia đình - Mô hình can thiệp cấu trúc gia đình - Mô hình học tập xã hội - Mô hình can thiệp tập trung vào giải pháp - Mô hình can thiệp hệ thống gia đình 3 Quy trình tham vấn gia đình - Tiếp xúc ban đầu Tạo lập mối quan hệ - Triển khai Giai đoạn trung gian - Kết thúc 4 Các kỹ tham vấn gia đình - Kỹ hướng dẫn vẽ phả hệ - Kỹ lắng nghe quan sát thành viên gia đình - Kỹ thấu hiểu với thành viên gia đình - Kỹ tgiao nhiệm vụ cho thành viên gia đình - Kỹ điều phối tham gia thành viên gia đình buổi tham vấn - Kỹ đặt câu hỏi xoay vòng - Kỹ làm mẫu - Kỹ làm việc với thành viên gia đình tỏ không hợp tác - Kỹ hướng dẫn sử dụng mệnh đề B MÔ TẢ CA THAM VẤN I Tình Tôi tên H Năm 32 tuổi Sinh lớn lên gia đình gia giáo từ nhỏ, có gia đình chỗ dựa vững mặt vật chất tinh thần từ nhỏ 23 tuổi trường, dễ dàng kiếm vị trí làm công ăn lương công ty tài nhờ vào quen biết bố 25 tuổi phải lòng anh – đồng nghiệp công ty vị trí thấp tôi. lên trưởng phận anh nhân viên Mặc cho ngăn cản bố mẹ, tâm yêu anh lấy anh đc Cuộc sống hôn nhân năm đầu viên mãn, vợ chồng yêu thương nhau, bé A đời khiến vợ chồng thêm hạnh phúc Thế nhưng, có hạnh phúc mãi bền lâu Chồng bị người tác động nói "đàn ông đàn ang mà thua vợ", "dựa nhà vợ" Anh không nói với mà chịu đựng mình, dồn nén lâu tính cách anh trở lên cáu bẳn Anh nhà khuya hơn, hay cáu giận với Đỉnh điểm hôm say rượu a tay đánh Nghĩ anh say chẳng để ý dù lòng buồn Nhưng việc ngày nghiêm trọng hơn, anh say rượu nhiều hơn, đồng nghĩa với việc anh đánh nhiều hơn, bé A nhiều lần chứng kiến cảnh bố đánh mẹ mà sợ ngày xa cách bố Tôi không dám nói với bố mẹ sợ bố mẹ lo, mà sợ bố mẹ nói "cá không ăn muối cá ươn", có lựa chọn, quyền trách móc hay cầu cứu Tôi bế tắc vô chẳng biết phải làm Bé A lần sang nhà ông bà nội vô tình kể chuyện bố mẹ cho bà nghe Bà dường hiểu cảm với tôi, bà tìm đến trung tâm tham vấn ABC nhờ giúp đỡ NTV II Mô tả trình tham vấn 1 Giai đoạn 1 Tiếp xúc ban đầu, tạo lập mối quan hệ NTV Cháu chào bác, chào anh chị Tôi xin tự giới thiệu My, đến từ trung tâm tham vấn ABC Qua liên hệ bác đồng ý gia đình hôm nay, hẹn, xin phép có buổi gặp mặt gia đình để giải vấn đề mà gia đình gặp phải Cả nhà Bà vâng, chào cô Chị H Em chào chị Mời chị vào nhà Anh T không nói gì,không quan tâm Cháu A cháu chào cô NTV Tôi xin thống với gia đình số nguyên tắc làm việc suốt trình từ đến buổi kết thúc Đầu tiên nguyên tắc bảo mật thông tin Tất thông tin mà gia đình chia sẻ hoàn toàn bảo mật, có gia đình biết Ngoài gặp phải vấn đề liên quan đến pháp luật tính mạng xin phép báo cáo chuyện cho quan có thẩm quyền giải Cả gia đình có đồng ý không ạ? Cả nhà Vâng NTV Ngoài nguyên tắc vừa nêu bác anh chị có mong muốn có nguyên tắc làm việc không để có làm việc hiệu giải pháp tốt ạ? Cháu mời bác ạ! Bà A Cái tùy chúng nó, chuyện nhà chúng chẳng vấn đề NTV Dạ Theo mong muốn bác bác muốn nghe anh chị chia sẻ mong muốn Dạ vâng, mời anh Anh có mong muốn có thêm nguyên tắc buổi làm việc không ạ? Anh T Chẳng có đâu NTV Thế chị ? Chị H Tôi muốn bảo mật thông tin NTV Dạ vâng, chắn Vậy theo chia sẻ bác anh chị xin phép tóm lược lại sau nguyên tắc bảo mật thông tin nêu làm việc thành viên khác không nên ngắt lời có cử hành động ảnh hưởng đến thân thể thành viên khác Nguyên tắc cuối trình làm việc xin phép ghi âm ghi chép lại số thông tin cần thiết để giúp đỡ gia đình tốt Cả nhà có đồng ý không ạ? Cả nhà vâng NTV Bác anh chị thoải mái đề sẵn sàng chia sẻ thông tin chưa Anh T ạ? Anh chia sẻ số thông tin cá nhân anh k ạ? Anh T Tôi tên Thái, năm 35 tuổi Nghề nghiệp nhân viên quèn Đâu có cao sang vợ liếc mắt nhìn vợ Chị H Anh đừng có NTV Thế chị Chị H Tôi tên Hồng, năm 33 tuổi, chồng làm chung công ty ABC, làm trưởng phòng Marketing Cháu A Cháu An, cháu học lớp trường tiểu học Dịch Vọng A NTV Vâng, cảm ơn hợp tác gia đình Theo thông tin gia đình cung cấp xin tóm lược lại sau anh chị làm chung công ty đảm nhiệm vị trí khác nhau, cháu A học lớp 3, có phải không ạ? Cả nhà Ừm không khí gia đình trầm xuống 2 Giai đoạn 2 Giai đoạn triển khai – Giai đoạn trung gian NTV Dường không khí gia đình ta không thoải mái cho lắm? Anh T Ngắt lời thoải mái được! đập bàn NTV Anh bình tĩnh, đến để giúp đỡ gia đình Có điều trước khó nói anh chị thoải mái chia sẻ có thời gian để nói tâm tư suy nghĩ cho thành viên khác hiểu phải không Bà L Thôi chuyện đến nước rồi, có chúng mày nói Biết đâu chị ý có cách giải Chị H Khóc Cháu A Mẹ ơi, mẹ nín đi, mẹ đừng khóc, ghét bố bố đánh mẹ vừa khóc vừa nói NTV vỗ vai an ủi bé A Bà L Thôi, nín Thằng Tí, với bà bà bảo bà dẫn cháu lên gác NTV Chị giữ bình tĩnh để tiếp tục không ạ? Anh T Oan mà cô khóc Chị H Sao anh lại nói thế? Anh có biết sau lần nhậu nhẹt, anh say, anh làm em không? Hình ảnh anh năm trước chết đâu rồi? Hả? Hả ? Anh T Tôi làm cô nói NTV Tôi hiểu anh chị xúc Nhưng giữ tâm trạng khó giải vấn đề Chi anh chị người chia sẻ để người hiểu rõ không ah? Anh T Đúng, cô muộn nói nói Chị H Chị à, thực lấy lâu thời gian đầu vợ chồng hạnh phúc Anh Thái yêu thương chiều chuộng mẹ Nhưng không hiểu thời gian gần anh nghe người tác động mà anh hay nhậu nhẹt, đến khuya về, anh đánh, chửi em Anh không chịu nghe em nói, không chịu nói với em Lần đầu anh em buồn lắm, em nghĩ anh say quá, anh xúc điều mà không kiềm chế mà đánh em Em biết khóc mà nín nhịn, lần 2, lần nhiều tiếp diễn đến Em không chịu rồi, chị Con em,con dại mang, có lần anh đánh em, bênh mẹ phải hứng chịu trận đòn từ bố Nó đâm lì lợm, không nghe lời bố Đấy chị xem, em chẳng biết phải làm cả? Hạnh phúc xưa gia đình em chết đâu rồi, tan vỡ đến nơi chị Anh T Nói to, xúc Tôi phải nói tất điều người ta nói thật NTV Tôi xin lỗi ngắt lời anh chị anh nói rõ thật mà anh nói ạ? Anh T Chị nghĩ người đàn ông thua vợ mặt Tôi thằng đàn ông bất tài Tôi thằng nhân viên quèn thôi, chị hiểu không? Vợ tôi, vợ trưởng phòng, sếp Nhục, nhục, nhục Bà sau dỗ T nín khóc từ gác xuống, nói xen vào Chúng mày có không, chúng mày không coi bà già ư? NTV Vâng, tiếc không khí gia đình căng thẳng, có số vấn đề chưa rõ ràng nên muốn hỏi rõ Về phía anh T, có phải anh gặp phải tác động không tốt từ phía bên khiến anh có cảm giác không hài lòng, hiểu có không ạ? Anh T …Ừm, NTV Tôi hiểu người đàn ông hoàn cảnh anh cảm thấy Tuy nhiên, hiểu xảy có nguyên nhân nó, qua chia sẻ biết hai anh chị có khoảng thời gian chung sống hạnh phúc bên nhau, chứng tỏ anh yêu thương chị Và anh, chị tức giận nhau, điều chứng tỏ anh, chị yêu Giờ anh bình tĩnh lại chia sẻ anh nghe từ phía người Anh T Thôi Đằng phải ba mặt lời Tôi nói cho chị nghe có thái độ hành vi Chẳng phải hai lần mà nhiều lần tai nghe thấy mồn miệng bọn họ nói đồ bám váy vợ, dựa trưởng phòng, vô dụng ! Tôi nhẫn nhịn chịu đựng thòi gian dài, có lúc bế tắc phải làm tìm đến rượu cho quên Ai ngờ, rượu vào người, trở nên nóng tính…và nhìn thấy vợ lại lao vào đánh cô ấy, tôi không kiềm chế Khi tỉnh dậy, mơ hồ nhớ lại tự cho Nhiều lúc hối hận lắm… Chị H Sao anh không cho em biết điều từ đầu Anh thừa biết công ty có người kẻ kia, họ ganh tỵ với hạnh phúc nhà mình, Họ lăm le chức trưởng phòng, chờ hội để đẩy em xuống chức Bao năm nay, em phải phấn dấu không ngừng, cẩn thận đến dấu Em biết công việc công ty bận rộn khiến em nhiều không việc nhà, nhiều thời gian quan tâm đến con, đến cảm nghĩ anh Bác L Con H nói đấy, vợ chồng mày sống với năm mà lại dễ dàng nghe người khác kích động, thằng T mày nghĩ lại mà xem, mày xử có coi không, thằng Tí không nói với bà biết đến bà biết thật không khí gia đình trở nên im lặng NTV Vậy đến chị hiểu rõ lý anh đối xử với chị anh hiểu hành vi làm với vợ không Anh T Tôi biết hành vi sai Tôi ân hận, phải mở lời nào, sợ làm vợ coi thường Chị H Anh, anh lại nghĩ vậy, em chấp nhận đến với anh kể anh có hai bàn tay trắng Gia đình mà xây đắp vun vén lên có vợ chồng yêu thương chăm sóc nuôi dạy với em mãn nguyện Em mong không yêu thương mà chia sẻ khó khăn rong sống Có tình cảm bền lâu Mọi chuyện qua, cho dù nỗi đau em, anh hứa không lặp lại hành vi em bỏ qua hết, yêu thương ngày Anh có đồng ý không? Cháu A Kìa bố, bố nói đi, nói bố Anh T Anh xin lỗi em, anh thề anh không làm với em Con xin lỗi làm mẹ lo lắng nhiều Bố xin lỗi con, bố biết lỗi bố rồi, tha thứ cho bố Anh xin hứa với vợ bù đắp cho vợ tháng ngày qua vợ phải buồn lòng Cháu A Hoan hô bố, mẹ mẹ tha thứ cho bố Bà L Phải, phải Chị H cười Anh hứa NTV Dường thành viên gia đình thoải mái với không ? Chị H anh T Mỉm cười 3 Giai đoạn 3 Kết thúc NTV Trước kết thúc buổi tham vấn em xin tổng kết lại hoạt động buổi tham vấn ngày hôm Gia đình có chia sẻ trải lòng nỗi niềm cất giữ lòng lâu với thành viên gia đình hiểu lầm, mâu thuẫn phần giải Rất mong muốn thành viên gia đình xóa bỏ chuyện trước gia đình lại trước, yêu thương hòa thuận với Em mong anh T chị H dành thời gian cho nhiều chia sẻ cảm xúc thân, quan tâm tới bé A Gia đình đồng ý ? Chị H Vì hạnh phúc gia đình làm tất Anh T Tôi cố gắng Bà L Cảm ơn cô giúp gia đình Cháu A cười rạng rỡ NTV Vậy vừa qua gia đình trải qua trình tham vấn dài nhận tham gia chia sẻ tích cực từ phía gia đình Theo bước đầu thành công đầu mà buổi tham vấn đem đến không cho vấn đề gia đình cho thân nhà tham vấn Nếu có điều vướng mắc nảy sinh xin liên lạc qua địa đưa cardvisit Một lần xin cảm ơn gia đình ! Chị H Anh T Vâng Cảm ơn chị Bà L mỉm cười NTV Một lần cho xin hỏi gia đình có thấy hài lòng không ? Còn có khúc mắc chưa giải hay điều lòng mà chưa nói không ? Bà L Rất hài lòng ý ! Chị H Anh T Cảm ơn chị NTV Vâng Rất cảm ơn gia đình tin tưởng chia sẻ với Chúc gia đình luôn mạnh khỏe hạnh phúc Chị H Anh T Chào chị Cháu A Cháu chào cô Bà L Mỉm cười Gật đầu NTV Chào nhà ! III Các kỹ sử dụng ca tham vấn Câu thoại thể Kỹ tham vấn NTV Vâng, cảm ơn hợp tác gia đình Theo thông tin gia đình cung cấp xin tóm lược Kỹ lắng nghe quan sát thành viên gia đình Đánh giá mức độ đạt NTV phản hồi lại thông tin mà gia đình chia sẻ, thể tập trung lắng nghe quan sát thành lại sau anh chị làm chung công ty đảm nhiệm vị trí khác nhau, cháu A học lớp 3, có phải không ạ? NTV Dường Kỹ điều phối không khí gia đình ta tham gia thành không thoải viên gia đình mái cho lắm? NTV Anh bình tĩnh, đến để giúp đỡ gia đình Có điều trước khó nói anh chị thoải mái chia sẻ có thời gian để nói tâm tư suy nghĩ cho thành viên khác hiểu phải không NTV vỗ vai an ủi bé A Kỹ làm việc với thành viên gia đình tỏ không hợp tác Kỹ lắng nghe quan sát thành viên gia đình NTV Chị giữ Kỹ điều phối bình tĩnh để có tham gia thành thể tiếp tục không viên gia đình ạ? NTV Tôi hiểu anh viên gia đình NTV đóng vai trò người trung gian, hòa giải Câu hỏi NTV giúp tất thành viên gia đình trực diện với vấn đề, khơi gợi chia sẻ thành viên Anh T có thái độ bực tức cho lồi thân mà gia đình trở nên NTV xoa dịu không khí căng thẳng khuyến khích thành viên chia sẻ để hiểu nguyên nhân dẫn đến vấn đề NTV không quan sát tập trung vào 1-2 thành viên mà bao quát tất thành viên gia đình Nhận xúc động bé A có hành động an ủi NTV trấn an tinh thần cho chị T, giúp chị bình tĩnh để tiếp tục buổi tham vấn Kỹ thấu hiểu với NTV thấu hiểu, nắm bắt thành viên gia suy nghĩ cảm chị xúc Nhưng giữ tâm trạng khó giải vấn đề Chi anh chị người chia sẻ để người hiểu rõ không ah? đình xúc thành viên gia đình Mỗi người có lý tức giận riêng NTV phản hồi lại cảm xúc thành viên NTV Tôi xin lỗi ngắt lời anh chị anh nói rõ thật mà anh nói ạ? NTV Vâng, tiếc không khí gia đình căng thẳng, có số vấn đề chưa rõ rảng nên muốn hỏi rõ Về phía anh T, có phải anh gặp phải tác động không tốt từ phía bên khiến anh có cảm giác không hài lòng, hiểu có không ạ? Kỹ đặt câu hỏi NTV đưa câu hỏi để kịp thời năm bắt nội dung mấu chốt cảu vấn đề NTV Tôi hiểu người đàn ông hoàn cảnh anh cảm thấy Tuy nhiên, hiểu xảy có nguyên nhân nó, qua chia sẻ biết hai anh chị có khoảng thời gian chung sống hạnh phúc bên nhau, chứng tỏ anh Kỹ thấu hiểu với thành viên gia đình Kỹ điều phối tham gia thành viên gia đình Kỹ thấu hiểu với NTV phản hồi thông thành viên gia tin mà anh T đưa đình cảm xúc gia đình NTV phản hồi lại cảm xúc thành viên gia đình Bên cạnh câu nói NTV giúp thành viên thể cảm xúc họ với không tạo đối đầu Không giúp NTV khai thác thông tin từ nhiều phía mà đặc iệt giúp thành yêu thương chị Và anh, chị tức giận nhau, điều chứng tỏ anh, chị yêu Giờ anh bình tĩnh lại chia sẻ anh nghe từ phía người viên hiểu cảm xúc, suy nghĩ thành viên khác gia đình NTV Trước kết Kỹ giao nhiệm vụ thúc buổi tham vấn em cho thành viên xin tổng kết lại hoạt gia đình động buổi tham vấn ngày hôm Gia đình có chia sẻ trải lòng nỗi niềm cất giữ lòng lâu với thành viên gia đình hiểu lầm, mâu thuẫn phần giải Rất mong muốn thành viên gia đình xóa bỏ chuyện trước gia đình lại trước, yêu thương hòa thuận với Em mong anh T chị H dành thời gian cho nhiều chia sẻ cảm xúc thân, quan tâm tới bé A Gia đình đồng ý ? Mọi khúc mắc mâu thuẫn thành viên gia đình giải Để có kết thật tốt, NTV giao cho thành viên gia đình vài nhiệm vụ đơn giản, giúp gia đình ngày hạnh phúc, gắn bó hiểu C Đánh giá khả tham vấn thân Kiến nghị, đề xuất I Đánh giá khả tham vấn thân Thông qua tiết học lý thuyết lớp với tiết học thực hành, thân em lĩnh hội nhiều kiến thức bổ ích Từ vận dụng vào tình thực tế Em tự nhận thấy thân có mặt chưa trình tham vấn Em nắm rõ nguyên tắc tham vấn, mối quan hệ nhà tham vấn thân chủ Em tiến hành ca tham vấn theo giai đoạn trình tham vấn Tuy nhiên, dù nắm kỹ tham việc vận dụng kỹ em thiếu sót, có số kỹ em chưa vận dụng ca tham vấn Nên em mong rằng, ca tham vấn sau, em vận dụng hết tất kỹ cách hiệu II Kiến nghị, đề xuất - Em mong nhà trường tạo điều kiện nhiều cho sinh viên khoa CTXH chúng em thực tế nhiều Từ bọn em thực hành tham vấn nhiều để nâng cao kỹ tham vấn thân trở thành nhà tham vấn, nhân viên CTXH tương lai [...]... dụng được trong ca tham vấn trên Nên em mong rằng, trong các ca tham vấn sau, em có thể vận dụng được hết tất cả các kỹ năng một cách hiệu quả II Kiến nghị, đề xuất - Em mong nhà trường sẽ tạo điều kiện nhiều hơn cho sinh viên khoa CTXH chúng em được đi thực tế nhiều hơn Từ đó bọn em có thể thực hành tham vấn nhiều để nâng cao kỹ năng tham vấn của bản thân và trở thành những nhà tham vấn, những nhân... bổ ích Từ đó có thể vận dụng vào các tình huống thực tế Em cũng tự nhận thấy bản thân có mặt được và chưa được trong quá trình tham vấn Em đã nắm rõ được các nguyên tắc trong tham vấn, mối quan hệ giữa nhà tham vấn và thân chủ Em cũng đã tiến hành ca tham vấn theo đúng như các giai đoạn trong quá trình tham vấn Tuy nhiên, dù đã nắm được các kỹ năng trong tham nhưng việc vận dụng các kỹ năng của em vẫn...NTV Vậy vừa qua tôi và gia đình mình cũng đã cùng trải qua một quá trình tham vấn khá dài và đã nhận được sự tham gia chia sẻ rất tích cực từ phía gia đình Theo tôi đó đã là bước đầu thành công đầu mà buổi tham vấn này đã đem đến không chỉ cho vấn đề của gia đình mình còn cho chính bản thân là một nhà tham vấn như tôi nữa Nếu có điều gì vướng mắc hoặc nảy sinh xin hãy liên lạc qua địa chỉ... căng thẳng và khuyến khích các thành viên chia sẻ để hiểu được nguyên nhân dẫn đến vấn đề NTV không chỉ quan sát tập trung vào 1-2 thành viên mà bao quát tất cả các thành viên trong gia đình Nhận ra sự xúc động của bé A và có hành động an ủi NTV trấn an tinh thần cho chị T, giúp chị bình tĩnh để có thể tiếp tục buổi tham vấn Kỹ năng thấu hiểu với NTV thấu hiểu, nắm bắt các thành viên trong gia được suy... giữa các thành viên trong gia đình đã được giải quyết Để có được kết quả thật tốt, NTV giao cho các thành viên trong gia đình một vài nhiệm vụ đơn giản, nó cũng giúp gia đình ngày càng hạnh phúc, gắn bó và hiểu nhau hơn C Đánh giá khả năng tham vấn của bản thân Kiến nghị, đề xuất I Đánh giá khả năng tham vấn của bản thân Thông qua những tiết học lý thuyết trên lớp cùng với các tiết học thực hành, bản... nghe và quan sát các thành viên trong gia đình NTV Chị có thể giữ Kỹ năng điều phối sự bình tĩnh để chúng ta có tham gia của các thành thể tiếp tục được không viên trong gia đình ạ? NTV Tôi hiểu là anh viên trong gia đình NTV đóng vai trò như một người trung gian, hòa giải Câu hỏi của NTV giúp tất cả thành viên trong gia đình trực diện với vấn đề, khơi gợi sự chia sẻ của các thành viên Anh T có thái... kỹ năng sử dụng trong ca tham vấn Câu thoại thể hiện Kỹ năng tham vấn NTV Vâng, cảm ơn sự hợp tác của cả gia đình Theo như thông tin gia đình mình cung cấp thì tôi xin được tóm lược Kỹ năng lắng nghe và quan sát các thành viên trong gia đình Đánh giá mức độ đạt được NTV phản hồi lại những thông tin mà gia đình đã chia sẻ, thể hiện sự tập trung lắng nghe và quan sát các thành lại như sau hiện tại... chứng tỏ anh rất Kỹ năng thấu hiểu với các thành viên trong gia đình Kỹ năng điều phối sự tham gia của các thành viên trong gia đình Kỹ năng thấu hiểu với NTV phản hồi về thông các thành viên trong gia tin mà anh T đưa ra đình cũng như là cảm xúc của gia đình NTV phản hồi lại cảm xúc của các thành viên trong gia đình Bên cạnh đó câu nói của NTV giúp các thành viên thể hiện cảm xúc của họ với nhau nhưng... phía mà còn đặc iệt giúp mỗi thành yêu và thương chị ấy Và hiện tại anh, chị đang tức giận nhau, điều đó chứng tỏ anh, chị vẫn còn yêu nhau Giờ anh hãy bình tĩnh lại và chia sẻ những gì anh nghe được từ phía người ngoài viên hiểu được những cảm xúc, suy nghĩ của các thành viên khác trong gia đình NTV Trước khi kết Kỹ năng giao nhiệm vụ thúc buổi tham vấn em cho các thành viên xin tổng kết lại hoạt... buổi tham vấn em cho các thành viên xin tổng kết lại hoạt trong gia đình động của buổi tham vấn ngày hôm nay Gia đình mình đã có sự chia sẻ và trải lòng mình những nỗi niềm đã cất giữ trong lòng bấy lâu nay với các thành viên trong gia đình và sự hiểu lầm, mâu thuẫn đã phần nào được giải quyết Rất mong muốn các thành viên trong gia đình mình sẽ xóa bỏ chuyện trước đây và gia đình sẽ lại như trước, ... tham vấn, mối quan hệ nhà tham vấn thân chủ Em tiến hành ca tham vấn theo giai đoạn trình tham vấn Tuy nhiên, dù nắm kỹ tham việc vận dụng kỹ em thiếu sót, có số kỹ em chưa vận dụng ca tham vấn. .. cảm xúc hành vi - Kỹ chia sẻ thân - Kỹ cung cấp thông tin - Kỹ giao nhiệm vụ nhà III Tham vấn gia đình 1 Khái niệm tham vấn gia đình Tham vấn gia đình trình tương tác nhà tham vấn với thành viên... đình trải qua trình tham vấn dài nhận tham gia chia sẻ tích cực từ phía gia đình Theo bước đầu thành công đầu mà buổi tham vấn đem đến không cho vấn đề gia đình cho thân nhà tham vấn Nếu có điều - Xem thêm -Xem thêm TIỂU LUẬN THỰC HÀNH THAM VẤN, TIỂU LUẬN THỰC HÀNH THAM VẤN, BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI -  - PHẠM THANH BÌNH NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ CHUYÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH Mà SỐ LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC Người hướng dẫn khoa học 1. GS. TS. NGUYỄN QUANG UẨN 2. PGS. TS. TRẦN THỊ LỆ THU HÀ NỘI - 2014 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Phạm Thanh Bình ii MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các từ và thuật ngữ viết tắt Danh mục các bảng số liệu Danh mục các biểu đồ Danh mục các sơ đồ, hình MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1. Tính cấp thiết của đề tài......................................................................................... 2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu....................................................................... 4. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu................................................................................ 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu..................................................... 8. Đóng góp mới của luận án..................................................................................... 9. Cấu trúc của luận án.............................................................................................. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ..................... Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề.............................................................. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài .............................................................................................................................. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam...................................... Một số vấn đề lý luận cơ bản......................................................................... Nhu cầu..................................................................................................... Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường......................................................... Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS.......................... Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn học đường của học sinh THCS........................................................................................................... iii Tiểu kết chương 1.................................................................................................. Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU............................ Tổ chức nghiên cứu........................................................................................ Giai đoạn 1 Nghiên cứu lý luận............................................................... Giai đoạn 2 Nghiên cứu thực tiễn............................................................ Phương pháp nghiên cứu............................................................................... Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận, văn bản..................................... Phương pháp chuyên gia........................................................................... Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi........................................................ Phương pháp giải các bài tập tình huống................................................. Phương pháp phỏng vấn sâu..................................................................... Phương pháp quan sát............................................................................... Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động......................................... Phương pháp nghiên cứu tiểu sử............................................................... Phương pháp nghiên cứu trường hợp Case study................................... Phương pháp thực nghiệm...................................................................... Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học.................................. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá............................................................. Tiêu chí đánh giá....................................................................................... Thang đánh giá......................................................................................... Tiểu kết chương 2.................................................................................................. Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH THCS.................................... Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS............................ Thực trạng khó khăn tâm lý và cách giải quyết khó khăn tâm lý của HS THCS....................................................................................... Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS trước những KKTL trong học tập và giao tiếp......................................................................... Thực trạng nhu cầu của HS THCS về các hình thức TVHĐ.................... iv Sự cần thiết tổ chức tham vấn học đường cho HS THCS........................ Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS.................................................................................... Các lý do dẫn đến HS THCS có hoặc chưa có NCTVHĐ.......................... Lý do HS THCS có nhu cầu tham vấn học đường.................................... Lý do HS THCS chưa có nhu cầu tham vấn học đường........................... Đánh giá chung về thực trạng NCTVHĐ của HS THCS........................... Đánh giá chung về thực trạng NCTV trong học tập và giao tiếp của HS THCS........................................................................................................... Nguyên nhân của thực trạng................................................................... Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS................................................................................. Kết quả thực nghiệm.................................................................................... Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm.................. Những thay đổi về KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm.......... Phân tích các trường hợp đại diện.............................................................. Tiểu kết chương 3................................................................................................ KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH Đà CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI........................................................................................... TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... PHỤ LỤC ........................................................................................................... v DANH MỤC CÁC TỪ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT Viết tắt CMHS ĐH ĐHQG ĐHSP ĐLC ĐTB GD - ĐT GV HĐ HS KKTL Khó khăn tâm lý KHCN NCTV NTV NXB SP STN TB TC TLHĐ TLHTH TTN TV TVTL THCS THPT Nguyên văn Cha mẹ học sinh Đại học Đại học Quốc gia Đại học Sư phạm Độ lệch chuẩn Điểm trung bình Giáo dục và đào tạo Giáo viên Học đường Học sinh Khoa học công nghệ Nhu cầu tham vấn Nhà tham vấn Nhà xuất bản Sư phạm Sau thực nghiệm Thứ bậc Thân chủ Tâm lý học đường Tâm lý học trường học Trước thực nghiệm Tham vấn Tham vấn tâm lý Trung học cơ sở Trung học phổ thông vi DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU Bảng Kết quả kiểm định độ tin cậy Alpha của từng phép đo và toàn bộ thang đo................................................................................................ Bảng Mẫu khách thể nghiên cứu.................................................................... Bảng Thang đánh giá mức độ........................................................................ Bảng Thang đánh giá mức độ KKTL và biểu hiện, mức độ NCTVHĐ......... Bảng Thang đánh giá biểu hiện NCTVHĐ.................................................... Bảng Thang đánh giá điểm giải bài tập tình huống........................................ Bảng Lĩnh vực KKTL chủ yếu của HS THCS............................................... Bảng Tần suất và hiệu quả sử dụng các cách giải quyết KKTL của HS THCS ............................................................................................................. Bảng NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập........................................ Bảng NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với thầy cô giáo......... Bảng KKTL và NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo......................... Bảng NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với bạn bè.................. Bảng NCTV của HS THCS trong giao tiếp với cộng đồng.......................... Bảng NCTV của HS THCS trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình ............................................................................................................ Bảng NCTVHĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình.............. Bảng Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS..................... Bảng Lý do HS THCS có NCTVHĐ........................................................... Bảng Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ.................................................. Bảng Đánh giá chung mức độ hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước và sau thực nghiệm............................................................................. Bảng Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm............... Bảng Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm............... Bảng Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm............... vii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ KKTL và NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập................. Biểu đồ NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo................................... Biểu đồ NCTVHĐ trong giao tiếp với bạn bè............................................ Biểu đồ KKTL và NCT HĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình ...................................................................................................... Biểu đồ NCTV của HS THCS về lĩnh vực giao tiếp.................................. Biểu đồ Sự cần thiết tổ chức TVHĐ cho HS THCS hiện nay..................... Biểu đồ Lý do HS THCS có NCTVHĐ ..................................................... Biểu đồ Lý do HS THCS có NCTVHĐ...................................................... Biểu đồ Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ............................................. Biểu đồ Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ............................................. Biểu đồ Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm ...................................................................................................... Biểu đồ Hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước và sau thực nghiệm ...................................................................................................... Biểu đồ Sự thay đổi NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm.......................... viii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH Sơ đồ Sơ đồ Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec ............................................................................................................. Sơ đồ Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức.................... Sơ đồ Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc.................................... Hình Hình Mô hình dịch vụ tâm lý học đường tích hợp và toàn diện.................... Hình Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng........................................................ 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Xã hội loài người đang ngày càng phát triển cùng với sự phát triển rất mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật cũng như trên nhiều lĩnh vực khác. Đời sống tâm lý của con người cũng ngày càng đa dạng và phong phú để thích ứng với những điều kiện môi trường luôn luôn biến đổi sôi động. Những thay đổi trong cuộc sống có thể làm cho cuộc sống trở nên đậm đà, mới mẻ hơn. Tuy nhiên, nếu sự thay đổi ấy quá mạnh mẽ và liên tục thì sẽ có tác động không tốt đến sức khỏe của con người. Những phiền toái trong cuộc sống, những áp lực tác động từ nhiều phía đến con người, những rắc rối xảy ra trong các mối quan hệ, những lựa chọn quyết định trước nhiều quyết định cho một vấn đề, những thảm họa, những thông tin nóng bỏng trong cuộc sống khủng bố, buôn lậu, bùng nổ dân số... một mặt giúp con người trưởng thành hơn, tăng thêm vốn kinh nghiệm trong cuộc sống của họ, mặt khác nó có thể là nguyên nhân rất cơ bản gây nên trạng thái căng thẳng tâm lý cho con người, tạo ra những khó khăn tâm lý mà con người phải đối mặt. Trước những khó khăn tâm lý đó, con người luôn luôn bộc lộ nhu cầu được chia sẻ, trao đổi với những người khác - hay là nhu cầu được tham vấn tâm lý TVTL. TVTL học đường HĐ là một hoạt động trợ giúp về tâm lý, thể chất, giáo dục và các vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội cho học sinh HS, giáo viên GV, cha mẹ học sinh CMHS và các tổ chức trong nhà trường. Trước những yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đã tạo ra sức ép lớn đối với việc giáo dục trẻ em. Trong khi đó, nội dung dạy học và giáo dục của nhà trường hiện nay còn nhiều hạn chế cũng tạo nên những sức ép to lớn đối với HS. Lứa tuổi HS trung học cơ sở THCS là giai đoạn quá độ, giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn với rất nhiều những chuyển biến tâm lý đa dạng và phức tạp. Sự xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do kết quả biến đổi mạnh mẽ của ý thức và tự ý thức, của nội dung và hình thức hoạt động học tập, của mối quan hệ ứng xử với người lớn, với bạn bè, của tính tích cực xã hội ở các em [19]. Điều này làm cho các em luôn tò mò, thích khám phá thế giới, tích cực, độc lập trong học tập và các hoạt động xã hội. Tuy nhiên, do sự hiểu biết còn nhiều hạn chế nên các em gặp 2 không ít khó khăn trong học tập, tu dưỡng, cũng như quan hệ ứng xử với thầy cô giáo, với người lớn và bạn bè để đáp ứng được kỳ vọng, yêu cầu của gia đình, nhà trường và xã hội. Điều đó dẫn đến tâm lý bi quan đối với bản thân và với người khác. Hầu hết những HS này đều cần có sự giúp đỡ của người lớn để có thể ứng phó được với “khủng hoảng” tâm lý trong quá trình phát triển và hoàn thiện nhân cách. Điều này có nghĩa là HS ngày nay đang có nhu cầu được TVTL [24]. Hoạt động TVTL ở Việt Nam hiện nay phát triển tương đối mạnh mẽ với nhiều loại hình TV đa dạng và phong phú nhằm trợ giúp cho thân chủ TC nâng cao khả năng tự giải quyết những khó khăn tâm lý KKTL gặp phải trong cuộc sống [24]. Tuy nhiên, hoạt động TV chuyên biệt cho HS THCS để đáp ứng nhu cầu tham vấn học đường NCTVHĐ ở các em trong lĩnh vực học tập và quan hệ giao tiếp, ứng xử vẫn còn là một lĩnh vực tương đối mới mẻ, cần được nghiên cứu và ứng dụng. Số liệu thống kê được đưa ra tại hội thảo quốc tế “Can thiệp và phòng ngừa các vấn đề sức khỏe tinh thần ở trẻ em” diễn ra tại Hà Nội năm 2007 cho thấy tỉ lệ trẻ em ở lứa tuổi học đường HĐ có dấu hiệu rối nhiễu tâm lý là hơn 20%. Điều tra của Viện nghiên cứu và phát triển Việt Nam cho thấy Tỉ lệ HS đi học muộn tiểu học 20%; trung học cơ sở THCS 21%; trung học phổ thông THPT 58%. Tỉ lệ quay cóp lần lượt là 8%-55%-60%. Nói dối cha mẹ-20%-50%-64%. Tỉ lệ không chấp hành Luật giao thông 4%-35%-70%. Bên cạnh đó, theo thống kê của Viện Kiểm sát nhân dân tối cao tỉ lệ người phạm tội ở lứa tuổi HS ngày một tăng năm 1986 có 3607 người; năm 1996 có 11726 người. Tệ nạn xã hội trong giới HĐ theo chiều mũi tên đi lên; năm 2004 có 600 HS, sinh viên nghiện ma túy; năm 2007 tăng gấp đôi 1234 người [43], [56], [59]. Hiện tượng bạo lực HĐ ngày một gia tăng. Đầu năm học 2009-2010, Bộ Giáo dục & Đào tạo đưa ra con số thống kê của cả nước có đến gần 1600 vụ HS đánh nhau ở trong và ngoài trường học làm chết 7 HS, nhiều em phải mang thương tật suốt đời. Các nhà trường đã xử lý kỷ luật khiển trách 881 HS, cảnh cáo 1558 HS, buộc thôi học có thời hạn 3 ngày, 1 tuần, 1 năm học 735 HS. Tính theo tỷ lệ, cứ 5260 HS thì xảy ra một vụ đánh nhau; 9 trường thì có 1 vụ HS đánh nhau. Theo số liệu khảo sát của nhóm phóng viên báo Pháp Luật thành phố Hồ Chí Minh về tình hình bạo lực HĐ số báo ra ngày 8/4/ 2010 cho thấy Hơn 64% HS đã nhìn thấy hoặc đã từng biết những vụ đánh nhau; 57% GV trả lời rằng bạo lực HĐ đang gia tăng, xu hướng HS giải quyết 3 mọi chuyện bằng bạo lực [96]. Hơn thế nữa, học sinh trên địa bàn các thành phố lớn phải hứng chịu nguy cơ rất cao từ môi trường sống ô nhiễm, nhiều cạm bẫy và tệ nạn xã hội; thêm vào đó là sự nới lỏng, xích mích và những sai lầm trong giáo dục của gia đình, sự phức tạp trong các mối quan hệ... nếu không được điều chỉnh, giải tỏa kịp thời sẽ có nguy cơ dẫn đến những hậu quả khó lường. Điều đó có nghĩa là HS ngày nay đang gặp rất nhiều KKTL ở các vấn đề khác nhau cần được TVTL. Xuất phát từ lý luận và thực tế trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở” 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực tiễn nhu cầu tham vấn tâm lý NCTVTL HĐ của HS THCS từ đó tổ chức hoạt động TVTLHĐ tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu này cho các em. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS THCS Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu là HS THCS. Khách thể khảo sát đánh giá thực trạng NCTVTLHĐ của HS là GV, nhà tham vấn NTV học đường và CMHS. 4. Giả thuyết khoa học NCTVTLHĐ của HS THCS có nhiều biểu hiện với các mức độ khác nhau. Việc nảy sinh và thỏa mãn nhu cầu này chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan và khách quan. Nếu tổ chức được hoạt động TVTLHĐ, trong đó có hoạt động TVTLHĐ thông qua hoạt động CLB TVTLHĐ, sẽ làm tăng cường và thỏa mãn được nhu cầu này của các em. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu lý luận Xây dựng cơ sở lý luận tâm lý học về NCTVTL HĐ của HS THCS trong đó có các vấn đề Nhu cầu; TV; TVTL; biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS THCS; các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này của các em. 4 Nghiên cứu thực trạng Đánh giá thực trạng biểu hiện, mức độ và những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVTL HĐ của HS THCS ở hai lĩnh vực cơ bản Học tập và giao tiếp. Lý giải nguyên nhân của thực trạng từ đó tổ chức hoạt động TVHĐ tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu này của các em. Nghiên cứu thực nghiệm Tổ chức hoạt động TVTL HĐ cho HS THCS để tạo điều kiện thoả mãn NCTVTL HĐ của các em. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Về đối tượng nghiên cứu Luận án tập trung làm rõ những biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ ở hai lĩnh vực học tập và giao tiếp giao tiếp với bạn bè; với thầy cô giáo; với cộng đồng và với các thành viên trong gia đình. Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVTL HĐ của HS THCS. Tổ chức thực nghiệm nhằm tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu này của các em. Về địa bàn nghiên cứu Luận án được nghiên cứu ở 04 trường THCS trên địa bàn Hà Nội Trường THCS Phương Mai – Quận Đống Đa; Trường THCS Tây Sơn – Quận Hai Bà Trưng; Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm và Trường Nguyễn Tất Thành – Quận Cầu Giấy. Về khách thể nghiên cứu Tổng số khách thể nghiên cứu là 965 HS THCS 485 nam và 480 nữ từ lớp 6 đến lớp 9. Khách thể khảo sát đánh giá NCTVTL HĐ ở HS là 40 GV; 40 CMHS và 12 NTVHĐ. Khách thể được chia làm 3 loại Khách thể khảo sát thử cung cấp thêm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng giả thuyết khoa học và kiểm nghiệm độ tin cậy của bảng hỏi bao gồm 100 HS, 10 GV, 10 CMHS và 3 NTVHĐ. Tất cả các khách thể khảo sát thử được lựa chọn ngẫu nhiên từ khách thể khảo sát thực trạng NCTVHĐ. Khách thể nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ 965 HS từ khối 6 đến khối 9 tại Hà Nội. Khách thể đánh giá nhu cầu này của HS 40 GV; 40 CMHS và 12 NTVHĐ. 5 Khách thể thực nghiệm 32 HS được chọn từ mẫu khách thể nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ, sau đó chia thành 2 CLB TVTL HĐ để thực hiện chương trình thực nghiệm của luận án; 02 NTVHĐ; 02 GV chủ nhiệm lớp; 02 CMHS. Khách thể nghiên cứu trường hợp điển hình về NCTVHĐ 02 HS được nghiên cứu thực trạng và tiếp tục được nghiên cứu trong thực nghiệm. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Nguyên tắc phương pháp luận Nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận tâm lý học như sau Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng Nguyên tắc này trong nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS là NCTVHĐ của HS THCS được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động. Thế giới khách quan hình thành nên NCTVHĐ của HS THCS thông qua lăng kính chủ quan của HS. Việc hình thành và phát triển NCTVHĐ của HS THCS phụ thuộc rất lớn vào tính tích cực hoạt động của HS trong môi trường học tập, giao tiếp với thầy cô giáo, bạn bè và những người xung quanh. Thực hiện tốt nguyên tắc này, yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải tìm hiểu nguồn gốc, nguyên nhân của nhu cầu này trong hoạt động học tập và giao tiếp. Nguyên tắc hoạt động Nguyên tắc này khẳng định khi con người tham gia vào hoạt động từ đó nhu cầu được hình thành, biểu hiện, phát triển và tìm kiếm các phương thức để thỏa mãn. NCTVHĐ của HS THCS được hình thành và thể hiện thông qua hoạt động và giao tiếp của HS THCS. Cụ thể là NCTVHĐ của HS THCS được hình thành thông qua hoạt động học tập và giao tiếp của HS với thầy cô giáo, bạn bè, cha mẹ và những người trong cộng đồng. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan NCTVHĐ của HS THCS được hình thành một cách khách quan từ việc các em xuất hiện KKTL và có nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp từ NTVHĐ cho việc giải quyết các KKTL ấy. Nguyên tắc này yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS 6 THCS phải đảm bảo tính trung thực, khách quan khi nghiên cứu về biểu hiện và các mức độ của nhu cầu này. Để đảm bảo nguyên tắc khách quan trong việc triển khai nghiên cứu, yêu cầu  Xây dựng, lựa chọn các phương pháp nghiên cứu sao cho phù hợp với đối tượng nghiên cứu, địa bàn nghiên cứu và khách thể nghiên cứu.  Nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS phải đặt trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh cả điển hình và không điển hình.  Khi tiến hành nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải loại bỏ những yếu tố ngoại lai hoặc những yếu tố có tính suy luận chủ quan. Nguyên tắc phát triển Bản chất của sự hình thành và phát triển tâm lý là quá trình liên tục tạo ra những cấu tạo tâm lý mới. Vì vậy khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải nghiên cứu trong sự vận động, biến đổi, tương tác qua lại giữa nhu cầu này với các hiện tượng tâm lý khác. Thực hiện tốt nguyên tắc này trong nghiên cứu, yêu cầu  Khi nghiên cứu, đánh giá về NCTVHĐ của HS THCS phải đặt ở giai đoạn phát triển lứa tuổi thiếu niên và đặt trong một không gian cụ thể.  Thấy được sự vận động, phát triển, biến đổi của NCTVHĐ của HS THCS cả ở thời gian hiện tại, quá khứ và dự báo tương lai phát triển. Các phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau Phương pháp nghiên cứu lý luận, văn bản Phương pháp chuyên gia. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Phương pháp giải các bài tập tình huống. Phương pháp phỏng vấn sâu. Phương pháp quan sát. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử. 7 Phương pháp nghiên cứu trường hợp Case study. Phương pháp thực nghiệm Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học 8. Đóng góp mới của luận án Về lý luận Góp phần bổ sung và làm sáng tỏ hơn một số vấn đề lý luận về NCTVTL nói chung và NCTVHĐ nói riêng; biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS, các yếu tố ảnh hưởng đến NCTV HĐ của HS THCS. Về thực tiễn Chỉ ra thực trạng NCTVHĐ của HS THCS, lý giải nguyên nhân của thực trạng từ đó tổ chức thực nghiệm bằng các hoạt động TVHĐ tạo điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ của các em. Những kết luận của luận án sẽ góp phần tạo cơ sở khoa học cho việc xây dựng các chương trình TVHĐ trong nhà trường THCS và góp phần đề xuất nhân rộng mô hình các phòng tâm lý học đường trong các nhà trường THCS. Kết quả luận án là tài liệu tham khảo cần thiết cho các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu, thực hành TVHĐ HS THCS. Từ những kết quả bước đầu của thực nghiệm thông qua hình thức CLB TVHĐ như một hình thức hoạt động TVHĐ có thể suy nghĩ đến việc tiếp tục xây dựng phòng tâm lý HĐ trong nhà trường THCS và tiến tới xây dựng phòng tâm lý HĐ trong cộng đồng dân cư. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận án bao gồm 3 chương Chương 1. Cơ sở lý luận tâm lý học về NCTV học đường của học sinh THCS. Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu. Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm. 8 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài NCTV là một lĩnh vực nghiên cứu được bắt đầu chú trọng từ những năm 80 của thế kỷ trước khi vấn nạn rối nhiễu tâm lý trở nên nghiêm trọng trong xã hội công nghiệp hiện đại. Đặc biệt, NCTVHĐ của HS, sinh viên được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm khảo sát bởi đó là một trong những cơ sở quan trọng cho việc thành lập và nội dung hoạt động của các phòng TLHĐ trong trường học ở các nước trên thế giới. Từ đó cho đến nay, có khá nhiều cách tiếp cận về lĩnh vực này, tuy nhiên, có thể khái quát một số xu hướng nghiên cứu chính sau Xu hướng thứ nhất Nghiên cứu đánh giá sát thực trạng NCTV của HS, sinh viên ở các bậc học và trẻ khuyết tật Đây là xu hướng nghiên cứu khá phổ biến trên thế giới. Các nội dung nghiên cứu thường tập trung làm rõ nhu cầu nhận hỗ trợ từ các trung tâm TV, các vấn đề cần TV, tần suất đến phòng TLHĐ, nguyên nhân cản trở đến các dịch vụ TV, mối quan hệ giữa stress và NCTV… Các nghiên cứu theo khuynh hướng này cho thấy những vấn đề mà HS, sinh viên cần TV thường là các mối quan hệ xã hội, sự phát triển nghề nghiệp, giá trị sống, kĩ năng học tập, việc rèn luyện và phát triển bản thân Egbochuku, 2008; Nyutu & Gysbers, 2007; Morgan, Stiffan, Shaw & Wilson, 2007 [80]. Các kết quả nghiên cứu khẳng định rằng, tần suất đến phòng TLHĐ của HS, sinh viên là khá hạn chế vì họ bị cản trở bởi nhiều nguyên nhân, như lo ngại về tính bảo mật của thông tin cá nhân; sự phức tạp của một số quy trình TV; không tự tin vào bản thân và không tin tưởng vào trình độ chuyên môn nghiệp vụ của của đội ngũ TV Morgan, Stiffan, Shaw & Wilson, 2007. Kết quả của các nghiên cứu đồng thời cho thấy HS, sinh viên với nhu cầu khác nhau sử dụng các dịch vụ TV khác nhau. Có thể nói, xu hướng khảo sát thực trạng NCTVHĐ cũng là một xu hướng nổi bật ở các nước Châu Á hiện nay, nơi mà 9 TVTL HĐ, TV giáo dục vẫn là một lĩnh vực còn khá mới mẻ. Vì thế, những nghiên cứu về thực trạng NCTV của HS, sinh viên một cách bài bản và khoa học là hết sức cần thiết nhằm cung cấp các dữ liệu và dữ kiện cụ thể về các nhu cầu cũng như các dịch vụ TV hiện có và chỉ ra những thay đổi cần thiết cần phải đạt được để cải thiện dịch vụ TV dựa trên NCTV của các TC Gỹneri, Aydın & Skovholt, 2007[92]. Đối với các nước Âu Mỹ, xu hướng khảo sát thực trạng NCTVHĐ của HS chỉ phát triển và được chú trọng vào những năm 80 và 90 của thế kỷ trước. Hiện nay, việc điều tra về NCTV ở HS, sinh viên nói chung là điều tất yếu mà các trung tâm TV trong các trường học từ bậc tiểu học đến bậc ĐH ở các nước Âu Mỹ phải chú trọng thực hiện hàng năm, hàng quý. Việc khảo sát NCTV hầu hết được tiến hành và xử lý một cách chuyên nghiệp và khoa học qua các hệ thống trực tuyến trên các website. Ngoài ra, có thể nhận thấy hiện nay việc nghiên cứu thực trạng NCTV ở các nước Âu Mỹ hầu như chỉ hướng đến các đối tượng đặc biệt như trẻ khuyết tật, HS, sinh viên có năng khiếu đặc biệt Peterson, 2006 [93], những HS nổi bật nhưng lại bị khuyết tật học tập academically talented students with learning disability Reis & Colbert, 2004 [88]. Xu hướng nghiên cứu thứ hai Phát triển các thang đo về NCTV Theo Nyutu 2001, ban đầu, những nghiên cứu về NCTV theo xu hướng điều tra survey research được thực hiện dựa trên một số công cụ và phương pháp đơn giản như phỏng vấn theo nhóm, phỏng vấn trọng tâm focus group và bảng hỏi…hoặc chỉ sử dụng các công cụ đánh giá về nhu cầu Students Needs Assessment Survey ở HS, sinh viên. Về sau, nhằm đánh giá chính xác, khách quan và khoa học về thực trạng NCTV ở HS, sinh viên nói trên, việc xây dựng và phát triển các thang đo về NCTV có đầy đủ tính hiệu lực và độ tin cậy được chú trọng [80]. Ở Châu Phi, thang đo “The Students Counseling Needs Scale” Thang đo nhu cầu TV cho HS của Nyutu 2007 được sử dụng khá phổ biến. Thang đo này cũng được chính Nyutu & Gysbers 2010 sử dụng trong một nghiên cứu gần đây “Nhu cầu tham vấn của HS THPT Kenya” [80]. Nghiên cứu được thực hiện trên 867 HS THPT ở Kenya. Nghiên cứu một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của việc sử dụng công cụ đánh giá để xác định NCTV tại Kenya thay cho các công cụ 10 đánh giá nhu cầu chung ở HS, sinh viên. Xu hướng này vẫn đang rất được khuyến khích tại các nước Châu Á và Châu Phi. Riêng ở các nước Châu Âu và Châu Mỹ, các nghiên cứu về phát triển thang đo và công cụ đánh giá NCTV cũng ít được chú trọng. Chỉ cần vào Google và gõ “Counselling needs assessment survey”, chúng ta sẽ nhận kết quả về các bảng hỏi có bản quyền, đầy đủ độ tin cậy và tính hiệu lực để khảo sát NCTV của HS, sinh viên tại rất nhiều trường ĐH thuộc Châu Âu và Châu Mỹ. Các công cụ này hỗ trợ rất lớn cho các NTV xây dựng mô hình TV đáp ứng đúng nhu cầu của các TC như McGannon, Carey & Dimmitt 2007 có nhận định “Tham vấn học đường có tiềm lực to lớn trong việc giúp HS, sinh viên đạt các tiêu chuẩn cao hơn trong các lĩnh vực học đường và cuộc sống; điều này phần lớn phụ thuộc vào các công cụ đo lường NCTV và các phương pháp cải thiện hành vi của HS, sinh viên” [67]. Xu hướng nghiên cứu thứ ba Nghiên cứu xây dựng các mô hình tham vấn, thay đổi nội dung, chương trình hoạt động TVHĐ Hiện nay, đây là một xu hướng nghiên cứu mang tính thực tiễn và có ý nghĩa xã hội rất lớn. Nhiều mô hình TV đã và đang được phát triển và được vào áp dụng, mang lại hiệu quả cao tại một số trường ĐH và THPT. Như ở Hoa Kỳ có mô hình TV HS dựa trên kinh nghiệm; mô hình TV của Trường Illinois 2007, mô hình TV của Trường ĐH tổng hợp Winsconsin 2008 và đặc biệt là mô hình TV chuyển đổi của các tác giả Eschenauer và Chen-Hayes 2005 dành cho các trường học ở đô thị... Bên cạnh đó, còn có các mô hình TLHĐ như mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3 tầng năm 2008, mô hình dịch vụ TVHĐ tích hợp và toàn diện năm 2010. Ở Pháp đã hình thành một mạng lưới hỗ trợ đặc biệt RASED. Đây là mô hình trợ giúp đặc biệt bao gồm những hoạt động cùng nhau phòng ngừa và khắc phục khi GV không có biện pháp thay thế nào. Mạng lưới RASED có hai nhiệm vụ chính là phòng ngừa và chỉnh trị/hỗ trợ. Ở Singapore có mô hình Dịch vụ chăm sóc HS Student Care Service – SCS. Ở Trung Quốc có mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần tại các nhà trường cho HS các cấp [49]… Các nghiên cứu đã cho thấy được nội dung, đặc điểm, biểu hiện, mức độ của nhu cầu được TVHĐ cho HS khi HS có khó khăn tâm lý KKTL. Các 11 nghiên cứu này nói chung đều có thể được ứng dụng hiệu quả trong việc xây dựng các chương trình, kế hoạch chẩn đoán, phòng ngừa và can thiệp sớm trong HĐ. Như vậy, ở nước ngoài cùng với bề dày phát triển của hoạt động TV nói chung, TVHĐ nói riêng, các nghiên cứu theo ba khuynh hướng trên đã góp phần giúp các NTVHĐ có cơ sở để tìm các biện pháp để đề xuất và thử nghiệm các biện pháp nhằm đáp ứng NCTVHĐ cho HS, sinh viên. Ban đầu là những nghiên cứu nhằm khảo sát thực trạng nhu cầu được TVHĐ với những biểu hiện về nhu cầu này và các phương thức thỏa mãn tiếp đến những nghiên cứu theo xu hướng thiết kế các thang đo nhằm xác định về nhu cầu này ở HS với các mức độ khác nhau. Xu hướng nghiên cứu NCTVHĐ bằng việc thiết kế thang đo nhằm khảo sát thực trạng biểu hiện, mức độ và các nhân tố ảnh hưởng đến việc thỏa mãn nhu cầu này ở HS là cơ sở ứng dụng cho việc xây dựng các mô hình TVHĐ hợp lý và hiệu quả. Ưu điểm của xu hướng này là xuất phát từ những KKTL của HS, nghiên cứu mối quan hệ giữa KKTL và NCTV để xác định mức độ nhu cầu và khả năng đáp ứng NCTV. Xu hướng nghiên cứu này đang phù hợp với tình hình hoạt động TVHĐ ở Việt Nam khi cần có các cơ sở khoa học quan trọng chứng minh tính hiệu quả của mô hình các phòng TLHĐ từ đó khẳng định vai trò của hoạt động TVHĐ nói chung và vai trò của NTVHĐ nói riêng. Chúng tôi nhất trí nghiên cứu NCTV học đường theo hướng tiếp cận này. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam Nghiên cứu về NCTV đã thu hút được khá nhiều tác giả trong nước quan tâm ở các khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã đi sâu tìm hiểu những KKTL của HS, các cách ứng phó với những KKTL, đánh giá hoạt động TV và vai trò của NTV trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở cho việc xây dựng các phòng TLHĐ và đánh giá hiệu quả của hoạt động TV. Các công trình nghiên cứu về NCTV ở Việt Nam chủ yếu được tiến hành theo hai xu hướng sau Xu hướng thứ nhất Nghiên cứu đánh giá thực trạng NCTV của HS, sinh viên Tiêu biểu trong xu hướng nghiên cứu này là nghiên cứu của tập thể cán bộ Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội 2005 cũng chỉ ra rằng NCTV của Trong khoảng 10 năm gần đây tại Việt Nam việc thực hiện tư vấn tâm lý học đường đã thu lại được kết quả tốt qua hình thức giải đáp, tham vấn, tư vấn tâm lý của học sinh. Vậy hoạt động tâm lý học đường cụ thể là gì, có quy trình và vai trò ra sao? 1. Tư vấn tâm lý học đường là gì?2. Thực trạng tâm lý học đường hiện nay3. Quy trình tham vấn tâm lý học Thiết lập mối quan Làm rõ vấn Phân tích vấn Đề xuất các giải Thảo luận và lựa chọn giải Thực hiện chiến Đánh giá hiệu quả can thiệp và theo dõi 4. Vai trò của tư vấn tâm lý học đường Đây là hoạt động hỗ trợ tâm lý cho học sinh, sinh viên, giáo viên và cả các bậc phụ huynh. Việc thực hiện tư vấn tâm lý này sẽ giúp các học sinh, sinh viên gặp những khó khăn trong quá trình học tập, các mối quan hệ trong trường học cảm thấy cuộc sống trở nên tốt đẹp hơn. Việc thực hiện tư vấn tâm lý trong trường học là điều cần thiết cho trẻ đang ở độ tuổi vị thành niên. Nguồn 2. Thực trạng tâm lý học đường hiện nay Hiện nay thực trạng tâm lý học đường tại Việt Nam đang rất căng thẳng, gây áp lực lớn tới phụ huynh, nhà trường và các nhà chức trách. Theo kết quả khảo sát khám sức khỏe định kỳ cho trẻ ở lứa tuổi THCS tại Hà Nội mới đây cho thấy có đến 25,7% trên tổng số học sinh mắc phải các chứng bệnh tâm thần. Đặc biệt là tỷ lệ các em nữ giới lại mắc bệnh nhiều hơn nam giới. Cũng theo khảo sát này có tới 20,6% các em học sinh đang học lớp một thường lo lắng quá nhiều về kết quả học tập gây ra bệnh trầm cảm. Theo một nghiên cứu điều tra khác trên trẻ em, ở độ tuổi từ 6-16 tuổi tại 10 tỉnh Việt Nam, có tới 9,6% trẻ mắc các bệnh hướng nội ở mức độ nhẹ. Trẻ mắc bệnh trầm cảm do nghiện chơi các trò game điện tử chiếm 1,8%, cảm thấy không hài lòng về cơ thể và ngoại hình chiếm 4,1%, buồn bã về chuyện tình cảm chiếm 16,29% và có lối sống khép kín, thu mình lại chiếm 2,1%. Dựa vào những thống kê này có thể thấy thực trạng tâm lý học đường tại Việt Nam đang rất nghiêm trọng và cần phải thực hiện những hoạt động tư vấn tâm lý trong học đường cho trẻ kịp thời. Nhiều trẻ ở độ tuổi THCS mắc các chứng bệnh rối loạn tâm lý do áp lực học tập lớn. Nguồn 3. Quy trình tham vấn tâm lý học đường Thiết lập mối quan hệ Nhà tư vấn tâm lý trong học đường thực hiện tham vấn tâm lý học đường sẽ phỏng vấn và trao đổi trực tiếp giáo viên và phụ huynh những người phát hiện vấn đề bất thường ở trẻ để cùng nhau xây dựng mục tiêu chung là giúp trẻ thoát khỏi những vấn đề tâm lý đang vướng mắc. Làm rõ vấn đề Nhà tư vấn tâm lý học đường sẽ trực tiếp gặp các em học sinh đang có vướng mắc tâm lý. Xác định vấn đề cần giải quyết bằng những phương pháp khám chuyên khoa tâm lý cho trẻ, giúp trẻ đặt ra được mục tiêu và phương hướng chữa bệnh tâm lý của bản thân. Các nhà tư vấn tâm lý trong học đường bằng những phương pháp chuyên môn sẽ xác định rõ vấn đề tâm lý ở trẻ là gì? Nguồn Phân tích vấn đề Sau khi đã hiểu rõ được các vấn đề tâm lý mà trẻ đang mắc phải, nhà tư vấn tâm lý ở học đường sẽ phân tích lại vấn đề dựa trên những dữ liệu và thông tin thu thập được trước đó. Đặc biệt sẽ chú trọng tới việc phân tích các yếu tố xung quanh ảnh hưởng tới trẻ như môi trường học tập, người thân xung quanh… để tìm được phương hướng giải quyết phù hợp. Đề xuất các giải pháp Các giải pháp và phương hướng giải quyết vấn đề tâm lý phải được đề xuất từ trước. Sau khi đã tìm hiểu rõ vấn đề tâm lý, nhà tâm lý học đường sẽ đề xuất tới đối tượng điều trị và người thân xung quanh các giải pháp thực hiện. Thảo luận và lựa chọn giải pháp Các nhà tư vấn tâm lý học đường sẽ cùng với phụ huynh và người thân thực hiện lựa chọn giải pháp phù hợp với từng đối tượng trẻ mắc bệnh tâm lý. Thực hiện chiến lược Các nhà tâm lý học đường sẽ thực hiện các phương pháp điều trị tâm lý cho trẻ trong một khoảng thời gian nhất định. Đánh giá hiệu quả can thiệp và theo dõi Sau khoảng thời gian thực hiện điều trị tâm lý nhất định, nhà tâm lý học đường sẽ đánh giá hiệu quả của phương pháp điều trị, xác định xem có cần can thiệp thêm các phương pháp điều trị khác không. Việc thực hiện tư vấn tâm lý trong học đường cho trẻ đòi hỏi một quy trình và chiến lược cụ thể. Nguồn 4. Vai trò của tư vấn tâm lý học đường Việc các bậc phụ huynh, giáo viên và nhà trường thực hiện tư vấn tâm lý trong nhà trường cho trẻ sẽ đem lại được nhiều lợi ích lớn, cụ thể như sau Thực hiện tư vấn tâm lý học đường giúp trẻ giải quyết được những vướng mắc, khó khăn trong cuộc sống. Đồng thời trẻ có thể phát triển được kỹ năng học tập, năng lực và nhân cách. Sẽ giúp các bậc phụ huynh quan tâm và chăm sóc con cái của mình nhiều hơn. Từ đó, có thể phát hiện sớm những vấn đề tâm lý con trẻ mắc phải và phối hợp kịp thời cùng nhà trường, các nhà tâm lý học để giải quyết vấn đề nhanh chóng. Thực hiện tư vấn học đường đem lại cả lợi ích lớn cho các bậc phụ huynh, giáo viên và nhà trường. Nguồn Thực hiện tư vấn tâm lý nơi học đường giúp giáo viên có thể tiếp cận, giao tiếp với học sinh của mình dễ dàng hơn. Qua đó, có thể phát hiện được sớm những vấn đề tâm lý ở trẻ để can thiệp và chăm sóc sức khỏe cho trẻ kịp thời. Thực hiện tư vấn tâm lý giúp nhà trường lên được các chiếc lược giáo dục cho học sinh của mình. Đồng thời có thể phối hợp với các bậc phụ huynh tổ chức các hoạt động tập thể cho trẻ, giúp trẻ phát triển kỹ năng và ngăn chặn các nguy cơ mắc bệnh tâm lý học đường. Thực hiện tư vấn tâm lý học đường giúp phụ huynh và nhà trường phối hợp được cùng với các tổ chức liên quan hỗ trợ và giúp đỡ các học sinh mắc bệnh tâm lý. Qua đây có thể thấy rõ một điều rằng việc thực hiện tư vấn tâm lý học đường là rất cần thiết và nên được đẩy mạnh trong các nhà trường. Bên cạnh đó, cha mẹ cần quan tâm con em mình nhiều hơn, ngoài việc đưa trẻ đi khám tổng quát sức khỏe định kỳ thì nếu thấy con trẻ trong gia đình mắc các biểu hiện rối loạn tâm lý, hãy cho trẻ được tư vấn tâm lý trong học đường, tránh tình trạng chuyển biến thành các bệnh tâm lý nguy hiểm. Thêm nữa, các bố mẹ cũng không nên gây áp lực quá nhiều về chuyện học tập hay áp đặt con phải làm những điều con không thích quá mức, ngược lại nên để con có sự thoải mái cần thiết, cuối tuần hay dịp nghỉ lễ, nghỉ hè đưa các bé đến các khu vui chơi giải trí hấp dẫn để bé có thể hoạt động năng nổ cùng bạn bè. Hoặc du lịch tham quan khám phá nhiều nơi cũng là cách cho bé thoải mái,… hay động viên khích lệ kịp thời những cố gắng dù là nhỏ của con bằng việc mua đồ ăn ngon, thưởng cho con món đồ con thích,…. các bậc phụ huynh nhé!

tiểu luận tham vấn tâm lý học đường